В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями «вільного виховання», коли педагог цілком покладається на творчу діяльність дитини [23].
Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для активізації навчального процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного, що було в досвіді дореволюційної школи. Дидакти намагалися вийти з полону певного догматизму, який намітився в підході до методів навчання — тільки «нові методи» [16]. Вони все більше звертали увагу на творче оволодіння всім тим цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш об'єктивний підхід і до словесних методів, бо педагоги [29] розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові «активні» методи, а й «старі», словесні, без яких не можна обходитися, тому що слово — це необхідній засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема. Універсалізація екскурсійного методу призводила до ігнорування підручників і тому негативно відбивалася на знаннях учнями основ наук. Практика показала, що школа не може працювати без повноцінного, ілюстрованого підручника.
У педагогічних працях того часу увага зверталася на використання методу евристичної бесіди, в якому вбачали перш за все засіб розвитку пізнавальних здібностей школярів, їх творчої активності [44]. Але щоб евристична бесіда виконувала саме таку функцію, необхідно, щоб характер запитань спрямовував школярів на виявлення самостійності, творчості, тобто запитання мають бути максимально цілеспрямованими, викликати необхідні асоціації, спиратися на попередній досвід учня.
Тенденція до активізації пізнавальної діяльності знайшла відображення і в пошуках нових організаційних форм навчання. Класно-урочна система в формі, в якій вона панувала в дореволюційній школі, не могла, безумовно, задовольнити нову школу.
Почалися пошуки нових форм організації навчання, які враховували б індивідуальні особливості учнів, підвищували і розвивали пізнавальну активність, але були в цьому питанні допущені і помилки. Частина педагогів вважала, що необхідно зовсім ліквідувати класно-урочну систему і замість неї ввести клубно-гурткову форму занять, Дальтон-план, проектно-лабораторну систему навчання [60]. Ці теорії були відкинуті, хоч це була спроба педагогів використати те цінне з досвіду організації навчання зарубіжних країн, що було придатне для вирішення завдань активізації пізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес, зокрема, викликали «цільові завдання» суспільно корисного характеру («цільові акти»).
До організації активної діяльності школярів звернулися і психологи. «Дитина за своєю природою активна, діяльна істота, і її дійові зв'язки із зовнішнім світом мають велике значення в пізнанні нею цього світу», — підкреслював Г. Костюк [39, 159].
У багатьох працях зверталася увага на те, що активність учнів у процесі навчання неможлива без стійких інтересів, бо саме «потреба й інтереси відіграють велику роль у житті, спонукають діяльність людини, примушують людину активно діяти, творити». Підкреслювалося, що інтерес забезпечує не тільки успіх навчальної роботи, не тільки активізує мислення, а й впливає на увагу. «Інтерес і увага органічно між собою пов'язані. Вони становлять дві сторони одного процесу, який полягає в активній цілеспрямованості на певну працю чи об'єкт» [32, 67].
Постало питання про зміст і форми розумової діяльності. Так, визначалося, що справжня активність учня в навчанні передбачає розвиток у нього процесів абстрагування й узагальнення, індуктивного та дедуктивного мислення. Деякі психологічні дослідження було спрямовано на вивчення умов, які забезпечують всебічний розвиток мислення учнів. Але „успіх у розв'язанні завдань розвитку мислення учнів і відповідно вирішення проблеми активізації розумової діяльності в цілому не міг мати місце, доки психологічні теорії засвоєння знань спиралися на механічні концепції пам'яті” [38, 158]. Бажання позбавитися в навчанні від зубріння і формалізму не могли призвести до повного успіху, бо запам'ятовування, яке, як відомо, дійсно має істотне значення у навчанні, традиційно протиставлялося мисленню. Тому для досягнення активності в навчанні необхідно було перебороти функціоналізм традиційної психології.
Об'єктивне значення досліджень П.Зінченка для розв'язання проблеми активізації розумової діяльності учнів полягає в тому, що „вони поклали кінець традиційному розподілу процесу засвоєння знань на розуміння і запам'ятовування. Вперше розуміння і запам'ятовування виступали як дві сторони єдиної за своїми мотивами, метою і засобами пізнавальної діяльності” [6, 8].
Привертають увагу дослідження Л. Божович та П. Зінченка психологічних особливостей засвоєння знань учнями. Автори дійшли висновку, що «знання, зокрема наукові поняття, не є простою сукупністю асоціативних зв'язків, якими можна оволодіти шляхом заучування, повторювання. Наукове поняття не може бути пасивно опановане, воно розвивається разом з розвитком мислення дитини» [24, 72]. Творчим, активним є не тільки процес первинного засвоєння знань, а й подальшого їх відображення і застосування, коли поняття якісно перетворюються, наповнюються більш глибоким змістом. Таке тлумачення питання змінювало традиційне уявлення про процес оволодіння і відображення знань, вказувало на безпосередню залежність ефективності навчання від рівня розумової активності учнів.
Дослідження процесів пам'яті, психології засвоєння знань, які велися психологами в 30-і роки ХХ ст., складають великий теоретичний і практичний інтерес і для сучасної педагогічної науки, практики школи в обґрунтуванні психолого-педагогічних основ розв'язання проблем активізації пізнавальної діяльності школярів.
Привертали увагу науковців, практиків шкіл питання домашніх завдань, повторювання навчального матеріалу, поліпшення методики їх проведення, формування вмінь самостійно працювати з книжкою [26]. Але при цьому переважало засвоєння готових знань, певний шаблон, формалізм щодо організаційних форм навчання. В школі панував тип комбінованого уроку, універсалізація якого призводила до небажаних результатів.
До постійної структури уроку пристосовували методи роботи, хоча слід відзначити, що кращі вчителі прагнули уникати шаблону в побудові уроку. Вони не задовольнялися лише усним опитуванням, а „практикували перевірку домашніх завдань у формі бесіди, постановки запитань проблемного характеру, проводили самостійні роботи, в яких учні виявляли уміння використовувати знання на практиці” [19, 18]. Така організація роботи підтверджувала, що одноманітна навчальна діяльність стомлює учнів, розпорошує увагу, і, навпаки, зміна, чергування різних видів навчальної роботи на уроці стимулювали розумову активність.
Широко висвітлено питання формування активності школярів, напрямів активізації їх пізнавальної діяльності в підручнику з педагогіки Г.Ващенко «Загальні методи навчання». Він надавав великого значення принципу активності навчання, тому що «з падінням активності занепадає й процес мислення і творчої фантазії. Тому навіть при авторитарному навчанні не може бути абсолютної пасивності учня, бо в такому випадкові він нічого не розумів би» [46, 15]. Активність особистості він пов'язував з такими її якостями, як ініціатива і творчість. Прогресивним був і висновок автора посібника, що активне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, при якій активні учитель і учень.
Принцип активності зумовлює визначення основних методів навчання. З боку участі вчителя та учня в навчальному процесі Г.Ващенко виділяє методи: активні, пасивні й напівактивні. Проте підкреслює умовний характер такої класифікації, бо так звані пасивні методи у кращих учителів набувають рис активності. До пасивних віднесено методи, коли «учень є тільки об'єктом педагогічного впливу вчителя», а до активних — ті. що розглядають учня як суб'єкта педагогічного процесу, «тобто він не тільки сприймає те, що подає йому вчитель, але й сам організує свою роботу», здобуває знання.
Активізація навчання пов'язана також з формуванням інтересу, який «характеризує спрямування або зміст активності людини» [46, 14]. Шляхами розвитку його можуть бути: поєднання нецікавих завдань з цікавими, посильність для розуміння й виконання завдань, самостійність учнів у постановці й розв'язуванні певних проблем, різноманітність у змісті та методах навчання, зв'язок навчання з практичними завданнями життя, встановлення зв'язку минулого з сучасним, застосування принципу життєвості відповідно до індивідуальних особливостей учнів.
У дослідженнях педагогів минулого і в працях сучасних науковців „питання активізації навчання розглядаються в основному на етапі засвоєння учнями нових знань і недостатньо вивчаються проблеми активізації у процесі закріплення, перевірки знань, виконання домашніх робіт” [61, 40]. Звернення науковців до питань активізації виконання домашніх робіт свідчить про цілісне бачення педагогом активізації пізнавальної діяльності школярів. Метою домашніх завдань автори називають і „розвиток здатностей до самостійної праці з книжкою і взагалі з друкованим словом (підручник, художня література, науково-популярні книжки, довідники, газети та ін.)..., розвиток дослідницьких і винахідницьких здібностей” [1, 53].
У післявоєнний період питання активізації пізнавальної діяльності почали розроблятися наприкінці 50-х років ХХ ст., але особливо плідними в цьому плані були 60-70-і роки [19]. Цьому сприяли праці М.Данилова, Б. Єсипова, досвід липецьких учителів, розробка питань проблемного навчання (Т. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, М. Махмутов та ін.).