Формувати уміння відповідати на запитання слід розпочинати із запитань, які вимагають простих, невеликих за обсягом відповідей. Пізніше використовуються запитання з ширшими відповідями, які учні вчаться будувати за планом [43].
У всіх випадках дитина повинна розуміти те, про що вона розповідає і чому вона про це розповідає. Якщо на поставлене запитання дається неправильна відповідь, то, щоб з’ясувати причину цієї невідповідності, учитель зупиняє учня і разом із ним аналізує зміст запитання. При потребі запитання формулюється інакше або уточнюється. До такої роботи можна залучати весь клас. Після цього учень продовжує відповідати. У випадку, коли причиною є відсутність знань, для відповіді викликається інший школяр, а попередній слухає й повторює відповідь.
Евристична бесіда — це спосіб організації творчої діяльності школярів через розв’язання проблеми у співпраці з вчителем. Тому „функція вчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванні пошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отримання відповідей на ті запитання-підпроблеми, на які учні не можуть відшукати відповідь самостійно” [8, 215].
Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять, встановлення різноманітних зв’язків у природі, тобто на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок. Не менш важливе значення має ця бесіда на етапі застосування засвоєного змісту як одного із способів організації виконання школярами творчих завдань.
Однак учителеві слід добре пам’ятати, що „вибір евристичної бесіди здійснюється за визначеними критеріями: відповідністю змісту та загальної і локальної готовності учнів” [30, 51].
На основі аналізу відповідної психолого-педагогічної і методичної літератури та шкільної практики ми дійшли висновку, що використання евристичної бесіди як засобу формування пізнавальної активності молодших школярів буде достатньо ефективним за умови побудови цього процесу на таких педагогічних засадах:
¾ використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуванням потреб та інтересів молодших школярів;
¾ використання системи пізнавальних завдань і вправ із використанням проблемно-пошукових методів навчання;
¾ забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.
Охарактеризуємо виділені педагогічні основи.
Важливим завданням навчально-пізнавальної діяльності в сучасній школі є оволодіння школярами змістом загальнолюдських і національних цінностей, що є основою для формування національної свідомості і самосвідомості. Оволодіння учнями змістом навчального матеріалу має здійснюватися не стільки шляхом передачі готових висновків, оскільки шляхом розвитку творчих задатків, здібностей, спрямованих на створення цінностей, знань і умінь, прилучення учнів до самостійних узагальнень.
Не менш важливою є „організація навчально-пізнавальної діяльності, коли вчитель формує в учнів, крім необхідних пізнавальних умінь, ще й організаторські уміння, що дозволяє готувати вихованців до самоосвіти, відкриває широку перспективу самостійного оволодіння знаннями поза межами уроку” [38, 158]. Дуже важливо, щоб з перших днів перебування дитини в школі вчитель міг створити на уроках атмосферу інтелектуального пошуку, творчості, вчив дітей, надавав їм можливість відчувати радість від пізнання і творчої діяльності, тобто формував мотиви навчально-пізнавальної діяльності.
Одним із ефективних засобів цілеспрямованого впливу на процес формування дієвих знань молодших школярів є „використання на уроках системи пізнавальних евристичних завдань, в основі яких лежить виконання розумових дій, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, класифікація” [33, 95].
Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість встановити, що „формуванню пізнавальної активності у молодшому шкільному віці сприяють захопленість викладанням, проведення дослідницьких робіт, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії” [51, 23].
Евристична бесіда має великі можливості щодо активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів „в поєднанні з іншими методами проблемного навчання – частково-пошуковий виклад матеріалу, дослідницький метод, самостійна робота, програмоване навчання та ін.” [8, 216]. Проблемне навчання дозволяє максимально наблизити процес навчання школярів до процесу пізнання. В умовах проблемного навчання вчитель організує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самі включалися в самостійну роботу, спрямовану на здобуття знань, бо спостереження школярами цього процесу чи розповіді про нього не навчать самостійно працювати, творчо мислити.
Учень, коли попадає в ситуацію утруднення, шукає виходу з неї. Не дивлячись на різний характер виникнення ситуацій утруднень у навчанні і пізнанні, не дивлячись на різний характер продуктів діяльності суб'єктів, загальне в цих процесах примушує дидактів шукати шляхи наближення методів навчання і методів наукових досліджень. Ці процеси вимагають перш за все певного „кількісного накопичення матеріалу, інформації, що дозволяє визначити питання, які необхідно пізнати. Їх розв'язання веде до накопичення нових знань, що відрізняються від тієї інформації, якою володів суб'єкт” [33, 91]. Але кількісне накопичення знань, яке в певних умовах приводить до якісного стрибка, наукового відкриття, можливе лише при діях, спрямованих на накопичення даних, їх осмислення, встановлення взаємозв'язків предметів, фактів, явищ. Будь-який стрибок у дослідженні припускає наявність трьох головних стадій розвитку: підготовку, яка має еволюційний характер, коли відбувається накопичення інформації для відкриття; стадію безпосереднього здійснення стрибка та стадію подальшого поступового руху на основі здійсненого відкриття.
Незважаючи на різні тлумачення поняття «проблемне навчання»: як методу навчання (М. Скаткін, І. Лернер), як принципу навчання (Т. Кудряв-цев), як особливого підходу до навчання (Т. Шамова), як методичної системи, що об'єднує різноманітні методи навчання (М. Махмутов), всі дослідники єдині в тому, що «ядром проблемного навчання є проблемні ситуації, в яких учень зіштовхується з невідомим у системі відомого» [8, 168]. У різних видах діяльності індивід зіштовхується з такими задачами, котрі одразу не може розв'язати, хоч певні фактори викликають пізнавальну потребу. Така ситуація викликає здивування і потребу знайти вихід із цього стану, щоб задовольнити свою допитливість, що вимагає взаємодії суб'єкта з об'єктом, який необхідно пізнати, внаслідок чого виявляються пізнавальні суперечності.
Також з метою формування пізнавальної активності у початкових класах доцільно використовувати самостійну евристичну роботу учнів, різноманітну за змістом і за формою [33]. При підготовці учнів до засвоєння нового матеріалу доцільна робота з пам’ятками, які містять і правило, і зразок роботи з ним. При цьому пам’ятка може бути і на індивідуальній картці, і у вигляді таблиці на дошці. Використовують і такий спосіб: після колективної роботи слабкі учні задають запитання дітям сильнішим, останні допомагають їм згадати потрібний для уроку матеріал. У подібних випадках добре встигаючі діти отримують можливість актуалізувати свої знання і вміння.
Стимулюванню активності особистості сприяє відбір змісту навчального матеріалу (його новизна, наукова, теоретична і практична цінність, зв'язок із сучасністю, досвідом школярів, незвичайність фактів або їх протиріччя та ін.) [52, 5].
Підвищенню інтересу, що стимулює пізнавальну активність школярів, може сприяти використання евристичних бесід під час нестандартних уроків (уроки-турніри, уроки-аукціони, уроки-подорожі, уроки-диспути тощо). Нетрадиційні форми навчання дозволяють урізноманітнювати форми роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприяють вихованню творчої особистості школяра, розширенню функцій учителя, дають можливість враховувати специфіку навчального матеріалу та індивідуальні особливості учнів.
Стимулює пізнавальну активність особистості й „створення в навчанні ситуацій вибору” [55, 218]. Дидактичний вибір передбачає активні інтелектуальні й вольові дії суб'єкта (аналіз, зіставлення, прийняття рішення тощо), спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, формах і методах організації навчально-пізнавальної діяльності, характері самостійної діяльності з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок, особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.
Важливою умовою, що забезпечує гармонію взаємовідносин між вчителем і учнями, є сприятливий емоційний фон уроку, створення у навчально – пізнавальній діяльності ситуацій гарантованого успіху. Такі ситуації моделюються педагогом з урахуванням індивідуально-психологічних відмінностей, вікових особливостей учнів, рівня їх пізнавальної активності. Адже „лише діяльність, яка приносить учневі задоволення, стає для нього неабияким чинником розвитку” [57, 109]. Забезпечення ситуацій успіху у навчально-пізнавальній діяльності досягається за умови, коли учень звільнений від страху перед майбутньою роботою, а завдання, що йому пропонується, є доступним, посильним, в ньому він може показати свої здібності, розкрити потенційні можливості.
Як особливу умову здійснення активізації навчання школярів виділяють поєднання емоційного і раціонального в навчанні. Роль емоцій в активізації навчання школярів стає зрозумілою на основі учіння про вищу нервову діяльність. „Сприятливий емоційний фон навчання взаємозв’язаний з процесом спілкування вчителя і учнів, атмосферою навчальної діяльності. Саме вчитель має постійно стимулювати в учня прагнення піднятися вище досягнутого, почуття власного достоїнства, добрий настрій, при якому працюється швидше і результативніше” [12, 90]. В той же час сприятливе спілкування вчителя з учнями, учнів один з одним створює багатогранну гаму стосунків, перетворює процес навчання у важливу духовну потребу.