Радянська школа при відомих обставинах зуміла зберегти все найцінніше з дореволюційної спадщини, проте ряд подій приводить до затвердження антропоцентричної установи по відношенню до природи. Так, в 20-х роках XX століття розповсюджується думка про необхідність проведення численних екскурсій в природу, велика увага надається практичним, дослідницьким, лабораторним роботам школярів. Н.К. Крупськапідкреслювала, що формування відношення до реальної дійсності, зокрема до природного середовища, протікає в процесі діяльності по охороні природи [21, c.116]. Цьому положенню відповідав масовий розвиток юннатського руху в нашій країні. Проте, поступово вивчення природи дітьми в школі зводиться до сільськогосподарської практики, заперечується необхідність шкільних куточків живої природи, екскурсій, ознайомлення з книгами про природу, естетичного виховання засобами природи. Все це сприяло затвердженню прагматизму по відношенню до природи.
Необхідно відзначити також, що вихованню споживацького відношення до природи сприяла загальна індустріалізація 30-х років XX століття. Вивчення природознавства у багатьох випадках велося методом пояснювального читання. Вітчизняна педагогічна практика рясніє різного роду «перегинами». Згадка про них лише ще раз говорить про те, що протягом довгого часу екологічна освіта школярів зв'язувалося переважно з придбанням ними знань при вивченні біологічних, а також географічних дисциплін. Аналізуючи історію розвитку вітчизняної екологічної освіти, С.Д. Дерябо, В.О. Ясвін указують на те, що педагогам реально наказувалося виконувати методичні установки, які з позицій марксистського матеріалізму формують у школярів антропоцентричний тип екологічної свідомості [7, c. 112]. На мою думку, неприпустимо використовувати у навчанні методи політичного впливу, але, на жаль, у радянські часи школа завжди була ідеологізована і усе вивчалося на засадах, які б представляли б позиції марксизму-ленінізму у кращому світі. тому навчання було направлено на засвоєння ідеології партії, а не на формування екологічної свідомості учнів.
Наступною віхою в розвитку екологічної освіти стало розповсюдження до кінця 70-х років поняття «комплексна, соціальна, глобальна екологія», що якнайадекватніше відображає суть досліджень по взаємодії людини і суспільства в цілому з природою. З'явився термін «екологічна освіта» і став загальновживаним. У педагогічній теорії цей круг питань став розроблятися в руслі нової області педагогічного знання - теорії і методики екологічної освіти, виробляючої зміст, принципи, методи і форми екологічної освіти.
Таким чином, як результат усього вище сказаного, можна зробити висновок про те, що необхідність екологізації сфери виховання з’явилася дуже давно у працях видатних педагогів. Відомі діячи наголошували на великому суспільному та виховному значенні екологій, бо ця наука не лише підвищувала рівень естетичної культури учня, а й сприяла розвиткові логічного мислення, уяви. На жаль, не завжди концепції цих педагогів були гідно оцінені урядом, й екологічне виховання, що вводилося у школи, часто дуже різнилося з думками видатних педагогів і було застосоване лише частково. Як результат – ми маємо цілі покоління людей з низьким рівнем екологічної самосвідомості.
1.2. Про екологізацію як стратегію шкільної освіти
Одним із стратегічних напрямів у шкільній екологічній освіті був проголошений широкомасштабна екологізація шкільних дисциплін. Проте в даний час єдиного трактування цього терміну поки немає. Так, на думку Н.Ф.Реймерса, екологізація – це проникнення екологічних ідей у всі сфери суспільного життя. Екологізація, - пише далі Н.Ф. Реймерс - зрештою розрахована на збереження можливості існування і розвитку довгого ланцюга поколінь людей в рамках закону єдності організм–середовище і правила відповідності умов середовища генетичної приреченості організму. У довгостроковому плані він охарактеризував екологізацію як шлях суспільного розвитку, що визначається глобальними екологічними обмеженнями [31, c. 54].
І.П. Герасимов визначав поняття «екологізація» як «сукупність методів і засобів оптимізації природокористування [5, c.33]…». Відповідно до І.П. Герасимова головними цілями екологізації є:
1. Оптимізація умов життєдіяльності людства шляхом збереження і поліпшення властивостей природного середовища;
2. Перехід виробництва на безвідходні технології і замкнуті цикли
ресурсоспоживання;
3. Раціональне використання природних ресурсів, яке забезпечує їх охорону, відновлення і розширене відтворення;
4. Захист і збереження генофонду рослинного і тваринного світу.
І.Я. Блехцин і В.Я.Мінєєв визначають екологізацію як принцип екологізму, який полягає у визнанні тісного взаємозв'язку різних форм і проявів сучасного життя з навколишнім середовищем [1, c. 14].
В.П. Максаковський вважає, що екологізація припускає розгляд людини в нерозривному зв'язку з середовищем. «Екологізація, як напрям, - відзначає він, - також характерна для всього міждисциплінарного комплексу наук, який досліджує взаємодію суспільства, виробництва і навколишнього середовища або екорозвиток [24, c. 45]».
Підсумовуючи вислови дослідників з приводу трактування терміну «екологізація», слід зазначити, що він одержав безліч тлумачень: екологізація науки, техніка, освіти. На думку Н.Ф. Реймерса, загальна екологізація означає різнобічний, системніший, ніж раніше, підхід до об'єктивного світу і більше усвідомлення ролі природи в житті людини [31, c. 54].
За словами Н.М.Мамедова: «Слід надати пильну увагу таким питанням, як екологізація системи освіти, формування екологічної свідомості, підвищення соціально-екологічної відповідальності особи [25, c. 27]».
У своїх поглядах на екологічну освіту Н.М. Мамедов вважає, що екологізація припускає включення екологічних аспектів у всі освітні предмети, екологізацію процесу навчання, екологізацію середовища освітніх установ, екологізацію взаємостосунків вчитель-учень [25, c. 24].
В той же час ряд дослідників вважає, що екологізація освіти не є механічним додаванням до загальної освіти, а виступає органічною складовою частиною системи освіти в цілому.
Кажучи про реалізацію екологічного підходу в шкільній освіті. В.В.Николіна відзначає, що разом з екологізацією всіх шкільних дисциплін необхідно одночасне включення в учбові плани інтегрованих екологічних курсів: «Природокористування», «Екологія», «Глобальна екологія» [26, c. 59].
Як вважає В.С. Преображенській, програма по екологізації повинна бути орієнтована, перш за все, на екологічне виховання громадянина. Він відзначає, проте, що екологізація змісту підручників виявилася не легкою справою, бо вимагає глибокого професійного вивчення, яке не можна замінити біглим читанням декількох вітчизняних і зарубіжних напівпопулярних книжок [30, c. 38].
На мій погляд, таке масове захоплення «екологізацією» приводить, часом, до механічного насичення шкільних підручників природоохоронним матеріалом. Однобічність такого підходу очевидна, оскільки природоохоронне навчання і виховання в недалекому минулому відчутного результату не принесло. Тому треба дуже відповідально підходити до цієї справи, не повторюючи помилок авторів книг про екологію попередніх років.
В процесі екологізації шкільних дисциплін, у тому числі і географії, небезпечної тенденцією стало посилене упровадження в зміст шкільних предметів фактів негативного впливу людини на навколишнє середовище. Ця обставина не може не насторожувати педагогів.
На цю обставину зверталася увага в матеріалах міжвузівської конференції в Іваново (1984). Зокрема було підкреслено, що екологізація шкільних дисциплін здійснюється шляхом упровадження до складу шкільних предметів знань про негативні дії людини і шляхів їх подолання, тобто про раціональне природокористування і охорону природи.
Із засобів масової інформації на голови широких верств населення, у тому числі і школярів, обрушуються численні приклади наслідків таких дій, часто невідповідних дійсності, з тим, щоб обчорнити, перш за все обстановку в Україні. На жаль, не лише журналісти, але й деякі педагоги ратують за насичення шкільних підручників «негативом». Я – супротивник таких поглядів, бо з педагогічної точки зору це неприпустимо. Замість мотивації захисту середовища, школярів, переконують в безвихідності ситуації, а у результаті порочності будь-якого виду діяльності людини в природі.
В даному випадку ми стикаємося з недотриманням загальнодидактичного принципу – врахування вікових особливостей школярів в учбово-виховному процесі.
Я підтримую думку В.Б.Калініна, який вважає крайністю інформувати учнів про проблеми, непідкріпляючи це відомостями про можливість і шляхи рішення цих проблем. «Якщо діти не бачать позитивних прикладів рішення проблем, - говорить він, - якщо освіта не даватиме їм можливості знайти власний досвід вирішення екологічних проблем на рівні своєї сім'ї, своєї школи, своєї місцевості – це приведе до апатії, невірі у власні сили, зниженню соціальної активності. Отже в екологічній освіті...повинні бути збалансовані «світлі» і «темні» аспекти проблеми стану і охорони навколишнього середовища [16, c. 40] ...».
Н.А. Риков стверджував, що дуже важливо не тільки не залякувати дітей труднощами, але і вселяти в них оптимізм і упевненість у тому, що людство все подолає. «На жаль, - констатував він, - у виховній роботі на уроках біології, природознавства, географія, хімії і фізики зараз домінує використовування негативних прикладів дії на природу [33, c. 215] ...». «У екологічній освіті необхідно подолати виникле в суспільстві відчуття безвихідності екологічної ситуації [33, c. 216]…». Я розділяю його точку зору, тому що позитивна установка завжди важлива у вихованні та освіті. Безумовно, як позитивні, так і негативні емоції сприяють розвиткові особистості, але, мені здається, що позитив повинен переважати.