Виховання колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах (стр. 4 из 13)

Джерелом формування стилю і тону колективу має бути передусім діяльність педагогів.

Основні фактори формування колективу відображені на рис. 3.

Рис. 3. Фактори формування колективу

У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об'єднання), діяльність яких спрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників [64, 314]. Формальна група — група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями. Ефективність функціонування її забезпечується системою керівництва та контролю. Безпосереднє управління спирається на владні повноваження, розподілені відповідно до формально-статусної структури групи. Неформальна група — самодіяльне об'єднання громадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені. Отже, якщо формальні групи, будучи створеними для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов'язки, то неформальні такої регламентації позбавлені.

У формальній групі взаємостосунки її учасників регламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті, а в неформальній порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, за дотриманням яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники [28, 192]. Якщо у формальній групі дитина виконує приписані їй соціальні ролі (у класі — учень), а авторитет учасників її визначається зайнятою посадою, то в неформальній понад усе — самодостатність, неповторність особистості, у ній немає формального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування. Для згуртованості такої групи вирішальними є симпатії, звички та інтереси, а особливістю — наявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого є близькими для групи в цілому. Ще одна особливість формальних груп — здійснення контролю за поведінкою учасників через зафіксовані норми та правила. У неформальних — контролюючу функцію виконують норми і традиції, сутність яких залежить від рівня згуртованості групи, ступеня її «закритості» для інших соціальних груп.

Неформальні об'єднання за їх головними ознаками й характерними рисами називають ще самодіяльними самокерованими об'єднаннями. Вони можуть існувати [63, 32-33]:

1. У структурі формальних колективів (угруповання). Наприклад, окремі угруповання в класі. Воно не є замкнутим, його учасники активно взаємодіють як між собою, так з усім колективом, можуть допомагати педагогам у згуртуванні колективу або заважати цьому процесу. Один і той же підліток може належати до кількох неформальних груп, що може призвести до внутрішнього конфлікту особистості. Особливо тоді, коли спрямованість груп різна, що створює ситуації напруженості. Підліток ніби опиняється між двома вогнями, перед необхідністю проблеми вибору. У шкільному віці такі ситуації переживаються особливо драматично.

2. Паралельно (незалежно) від формальних. Виникають на основі просторової близькості, спільності інтересів, занять, особистої симпатії, парної та групової дружби. У таких об'єднаннях їх учасники знаходять можливості для самовираження, виявлення ініціативи, неконтрольованого дорослими спілкування. Вони мають свою систему цінностей (гасла, символи, манеру одягатись). Мета їх діяльності може бути як соціально значущою, так і асоціальною. Школа намагається зблизити цілі, сферу діяльності, грані взаємодії дитячих формальних і неформальних об'єднань.

Причиною виникнення неформальних об'єднань є протиріччя між збільшенням вільного часу та рівнем загальної культури, різноманітних потреб молоді, ізольованість дітей від дорослих, прагнення до самодіяльності (з одного боку, підвищена активність дітей, їх потреба в самовираженні, з іншого — педагогічний формалізм в організації виховної роботи, намагання жорстко регламентувати їх діяльність).

1.2 Колективізм як засіб підвищення ефективності уроку трудового навчання

Колективізм у навчальній та трудовій діяльності учнів є важливим чинником формування мотиваційної сфери дитини, зокрема її навчальних інтересів та виробничо-технічних умінь. Однак процес навчання за своєю сутністю залишився значною мірою традиційним, тобто таким, який нерідко залишає кожного учня один на один з учителем.

На ґрунті комунікативної активності, в основі якої і лежить піклування про інших, формується почуття товариськості й дружби, чуйність, такт, утверджується культура спілкування та культура бажань [14, 132]. Піклування про оточуючих є ефективним стимулятором інших видів активності, де воно виступає і як причина, і як результат. Більше того, на цьому ґрунті виникають і розвиваються високі гуманні, громадянські, патріотичні почуття й переконання.

Щоб комунікативна активність молодшого школяра на уроках трудового навчання характеризувала нормальне функціонування його позиції, вона передусім повинна ґрунтуватися на уважному, шанобливому ставленні до людей, до їхніх справ і турбот, постійній готовності подати їм допомогу; це доброзичливість, співчуття, ввічливість і тактовність у стосунках з оточуючими [37, 164].

Піклування про первинний колектив, що є сполучною ланкою між суспільством і конкретною особою, характеризує вищий рівень комунікатив-ної активності. Якщо для суспільства дитячий колектив є засобом досягнення виховних завдань, то для дитини він — специфічне середовище життє-діяльності, оскільки вона не може нормально розвиватися поза спілкуванням з ровесниками [16, 37]. Навчально-виховний колектив є своєрідною ареною для самовиявлення і самоствердження особистості дитини з властивими їй індивідуальними інтересами, здібностями, рисами характеру. Проте варто пам'ятати, що колектив стає таким для особи, коли він, як говорив А.С. Макаренко, добровільно вміщує її в собі, а останнє стає можливим за умови достатньо високої колективістичної і комунікативної активності школяра.

Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливим елементом їхнього духовного життя — це «найважче, але й найважливіше завдання вихователя. Тільки за умови колективістичної активності молодший школяр починає дивитися на себе як на невід'ємну частину колективу, підпорядковувати особисті цілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як свої власні» [44, 139].

Праця для колективу, що виконується протягом багатьох уроків трудового навчання, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює в свідомості дитини почуття обов'язку перед колективом. Праця школяра для колективу в кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи [39, 8]. Чим більше зробить колектив для окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за подану допомогу, турботу, тим глибше він відчує свій зв'язок з товаришами, свою відповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу, активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму, егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу. Така діалектика становлення і розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягом усього перебування дітей у школі. Активна позиція школяра виявляється не тільки в сфері міжособистісного спілкування, але й у сфері діяльності, і реалізується через трудову активність.

Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють не лише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві, встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створює певний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати як засіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя, що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин із школярами [43, 107].

Учитель на уроці трудового навчання насамперед вимагає уваги кожного учня до своєї особи У процесі такого навчання діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи та поведінку кожного учня окремо, залежно від дисципліни на уроці та виконання його вимог. При такій організації навчальної діяльності школяр вступає у взаємодію лише з учителем, відповідаючи тільки за свої дії. Формування колективних взаємин у ході навчання досить обмежене. Це принижує виховне значення трудового навчання, зменшує його результативність, призводить до авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток учнів.

Така організація навчального процесу призводить до того, що учень як особистість живе ніби подвійним життям: поза уроком, процесом навчання він є колективістом, бо разом з товаришами по класу бере активну участь у житті учнівського колективу. Під час уроку спостерігаємо іншу картину: учень поставлений в умови, які штучно ізолюють його від інших. Він самотньо сприймає, опрацьовує і засвоює навчальний матеріал. Школяр виявляє на уроці зусилля паралельно зусиллям інших учнів класу. Відповідь учня адресується, як правило, безпосередньо вчителеві. Тільки тоді, коли учень не може дати правильну відповідь або погано приготував домашні і класні завдання, втручається колектив. Однак це втручання набуває форми певної вимоги до школяра змінити його ставлення до навчальних обов'язків. Воно виявляється у тимчасовій допомозі учневі або дисциплінарному впливові. Щодо дітей, які добре навчаються, то вони, здебільшого, залишаються поза впливом колективу [28, 191].