•Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.
•Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются на уроке не только в знаниевой, но и в нравственно-этической сфере.
•Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе. Это коллективные способы обучения, о которых подробно речь пойдет ниже.
•Технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда).
•Технологии, построенные на программированной основе (В. Беспалько).
Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны, что видно из таблица 5, приложение 5.
Технологии, будь они образовательными или педагогическими, невозможно рассматривать вне контекста конкретной образовательной системы.
Практика работы в школе убедила в том, что традиционное обучение имеет много серьезных недостатков, но главный, на наш взгляд, - ориентация более на «человека знающего», нежели на «человека действующего» (Т. Кун). Наверное, такого же мнения придерживаются многие учителя, но не каждый учитель, к сожалению, готов сломать стереотип мышления, стереотип ведения урока по известной всем схеме: опрос, объяснение, закрепление, задание на дом. Однако время неумолимо идет вперед и требует, прежде всего, обновления содержания и методов преподавания, проще говоря, применения новых технологий обучения. На наш взгляд, учителя-новатора повторить невозможно, но следовать за ним необходимо.
В течение многих лет Мусанова Г.А. – учитель русского языка и литературы Аягозской казахской городской многопрофильной школы-гимназии, использовала в своей работе конспекты по методике В.Ф. Шаталова - Ю.С. Меженко, применяла методику комбинированного обучения [7, с. 85], искала наиболее приемлемую систему преподавания, которая позволяла бы творить учителю и ученику, способствовала бы совершенствованию учащихся. Такой методикой стала технология модульного обучения с применением разноуровневой дифференциации по системе Ж. Караева. Работа по этой методике позволила успешно решать на уроке задачи индивидуализации обучения, а самое главное, дала возможность осуществлять на уроке «сверхзадачу» - увлечь знанием. На начальном этапе работы применялись лишь элементы данной системы, позже убедились в необходимости целостного использования новой технологии. Прежде всего, проведены дифференциация учебного материала, распределив его по модулям, написаны были рабочие тетради, подготовлены мониторинговые ведомости, раздаточный материал. В результате работы по новой технологии повысилась успеваемость, появилась положительная мотивация в обучении, позитивное отношение «слабых» учеников к учебе.
При конструировании своего варианта педагогической технологии, учитель русского языка Г. Еркибаева со своими коллегами, придерживались основных позиций методики полного усвоения, основных принципов конструируемых педагогических технологий. Но вместе они внесли свои изменения, связанные с требованием современной дидактики: стремиться не к обучению детей, а к организации личностно-мотивированной, познавательной деятельности, строить учебный процесс на основе диалогического общения [8, с. 145].
Работа по модульной технологии в интерпретации данной группы педагогов строится в такой последовательности:
1. Ознакомление учащихся с учебными целями.
2. Ознакомление класса с общей моделью (модулью) обучения по данному блоку тем (близких по содержанию), разделу.
3. Краткое изложение материала учителем (на основе знаковой системы - схем, графиков, таблиц и т.д.). Предъявление ученикам материала в закодированном виде, либо на основе поискового подхода.
4. Организация познавательной деятельности учащихся на основе диалогического общения с ежеурочной оценкой результатов деятельности каждого ученика.
5. Изучение учебного материала на основе 4-7- кратного возвращения (по "нарастающей") к общей теме, разделу.
6. Проведение тестирования по всей теме.
7. Проведение "релейного" зачета (особый вид зачета, построенный на предоставлении каждому ученику возможности выбора карточек с заданиями по 3-х уровневой системе).
8. Проведение контрольного диктанта (выходной контроль).
Учебный модуль, как воспроизводимый учебный цикл, имеет конструкцию, состоящую из трех структурных частей: вводной, диалогической и итоговой.
Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведенных по учебной программе на тему, блок тем, раздел.
Особенность каждого учебного модуля состоит в том, что на вводную часть при любом количестве часов отводится 1-2 часа, на итоговую часть 2-3 часа, а все оставшееся время отводится на диалогическую часть.
Второй особенностью конструирования учебного модуля является система подготовки учителя к нему.
Учитель, определив количество часов на один учебный модуль, начинает его конструировать, продумывая цель, содержание, результаты, также форму организации уроков данного модуля.
Далее будут рассмотрены технологии, наиболее часто используемые на первой ступени обучения. Их диапазон определен возрастными особенностями ребенка, характером его мышления и восприятия, уровнем общего развития.
Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.
В педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, Л П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса [3, с. 79]. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток — эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, от того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера—Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к, самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.