Таким образом, все задания методики объединены в шесть серий с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику составляет 180. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб, используя процедуру, описанную выше.
В таблице 2 представлены результаты диагностики учащихся младших классов школы-интерната №22 V вида перед проведением коррекционно-развивающей работы.
После таблицы на диаграмме 1 и 2 представлены результаты диагностики перед проведением коррекционно - развивающей работы.
Таблица 2 Результаты диагностики учащихся младших классов перед проведением коррекционно-развивающей работы
| Показатели | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||||||||||
| Андрей С. | Саша М. | Катя В. | Люба П. | Дима Ж. | Сережа С. | Таня Ч. | Наташа Г. | Рома П. | Миша В. | Аня С. | Гена П. | |
| Исследование фонематического слуха | 26 | 27.5 | 26.5 | 24 | 24 | 20 | 29 | 28 | 25 | 21.5 | 23.5 | 25 |
| Групповой балл | 148 | 152 | ||||||||||
| Исследование звукового анализа и синтеза | 23 | 25 | 22.5 | 25 | 24 | 23 | 23 | 25.5 | 23.5 | 22 | 18 | 26 |
| Групповой балл | 142.5 | 138 | ||||||||||
| Исследование грамматического строя речи | 26.5 | 27 | 26.5 | 19 | 26 | 24 | 24 | 22.5 | 19.5 | 18 | 24.5 | 23.5 |
| Групповой балл | 149 | 132 | ||||||||||
| Исследование активного словарного запаса | 17 | 23.5 | 24.5 | 17 | 15 | 19 | 19 | 25 | 23 | 17.5 | 16 | 15.5 |
| Групповой балл | 116 | 116 | ||||||||||
| Исследование связной речи | 21 | 22.5 | 27.5 | 22.5 | 17.5 | 20 | 25 | 23.5 | 18.5 | 20 | 18.5 | 23.5 |
| Групповой балл | 131 | 129 | ||||||||||
| Исследование письменной речи | 23 | 25 | 18.5 | 27 | 17.5 | 22 | 27 | 25 | 18.5 | 22 | 27 | 23 |
| Групповой балл | 133 | 142.5 | ||||||||||
| Общий индивидуальный балл за весь тест | 136.5 | 150.5 | 146 | 134.5 | 124 | 128 | 147 | 149.5 | 128 | 121 | 127.5 | 136.5 |
| Общий групповой балл за весь тест | 818.5 | 809.5 | ||||||||||
| Индивидуальный процент успешности | 75.8 | 83.6 | 81.1 | 74.7 | 68.8 | 71.1 | 81.6 | 83 | 71.1 | 67.2 | 70.8 | 75.8 |
| Групповой процент успешности | 75.85% | 74.95% | ||||||||||
Обследование высших психических функций.
Следствием недостаточности функционирования мозговых систем может явиться несформированность высших психических функций, обеспечивающих процесс усвоения знаний и умений.
Обследование проводилось с помощью сокращённого варианта нейропсихологических методик предложенных Л.С. Цветковой, А.В. Семенович. Методика разрабатывалась на основе представлений о психологической структуре процессов письма [35,41,40]. Были использованы следующие тесты:
1. Беседа: оценивается умение ребёнка вступать в контакт, ориентироваться на месте и во времени, эмоциональный фон, организация поведения, общая осведомлённость.
2. Тест Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию рук.
3. Проба на динамический праксис "Кулак - ребро - ладонь"
4. Исследование орального праксиса.
5. Пробы Хеда на пространственную организацию движений.
6. Проба на исследование зрительного гнозиса.
7. Пробы на исследование слухо-речевой памяти.
8. Исследование фонематического слуха.
9. Исследование зрительной памяти.
10. Раскладывание геометрических фигур по инструкции исследование произвольной деятельности, её организации, устойчивости, вербальной памяти, переключения устойчивой деятельности.
11. Проба на исследование пространственных представлений.
12. Проба на восприятие и оценку эмоционального содержания картин, ситуаций - исследуется состояние эмоциональных отношений, их развитость, адекватность, неадекватность, негативизм, страхи, состояние глубинных структур мозга, лобных и височных областей левого и правого полушария.
В таблице 3 представлены результаты нейропсихологического обследования учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Анализ результатов исследования психической сферы учащихся показал, что у всех обследованных детей отмечается несформированность ряда высших психических функций: эмоционально — волевой сферы, динамической организации движения, слуховой памяти, фонематического слуха, нарушение зрительно - пространственного гнозиса, страдает память.
Таблица 3 Результаты обследования ВПФ учащихся младших классов (экспериментальная группа)
| Андрей С. | Саша М. | Катя В. | Люба П. | Дима Ж. | Сережа С. | |
| Динамический праксис.Проба Н.И. Озерецкого. Тест 2,3. | + | - | + | + | + | + |
| Оральный праксис. Тест 4. | + | _ | _ | + | + | + |
| Пространственный праксис.Проба Хеда. Тест 5. | _ | + | + | _ | + | _ |
| Зрительный гнозис.Тест 6. | _ | _ | _ | + | + | _ |
| Слухо-речевая память.Тест 7. | + | + | + | + | + | + |
| Фонематический слух. Тест 8. | _ | _ | + | _ | _ | _ |
| Зрительная память.Тест 9. | + | + | + | + | + | + |
| Произвольная деятельность.Тест 10. | + | + | + | + | + | + |
| Пространственный гнозис.Тест 11. | + | + | _ | + | + | + |
| Проба на восприятие и оценку эмоционально-волевой сферы. Тест 12. | + | + | + | + | + | + |
"+" - выполненное ребенком задание
"-" - не выполненное ребенком задание
Несформированность динамической организации движений проявлялась в отсутствии автоматизации при выполнении серии движений (Дима Ж., Люба П.). и ошибках (Катя В.). Отмечались трудности переключения с одной позы на другую внутри серий движений (Люба П.). Трудности переключения проявлялись также в виде своеобразных пауз, выраженных в растягиваний элемента движения, перед тем, как перейти к следующему элементу серии движений (Дима Ж.). Ошибки самостоятельно корректировались детьми, либо после просьбы взрослого повторить движения ещё раз. В пространственном праксисе имелись ошибки, связанные с неустойчивостью пространственных представлений (отношений "право-лево") (Сережа С.), замедленность выполнения задания (Саша М., Дима Ж.).
При исследовании слухо-речевой памяти отмечались пропуски слов, перестановки слов не только внутри одной серии слов, но и между сериями после первого предъявления, однако после второго предъявления наблюдалось точное воспроизведение слов-стимулов, дети не могли припомнить слова одной группы после воспроизведения другой (все дети).
Незрелость эмоционально-волевой сферы проявлялась в преобладании эмоциональной формы реагирования в процессе обследования (Люба П., Саша М.), несформированности учебной мотивации (Сережа С., Саша М.,), некритичности (Люба П .). Эффективным видом помощи здесь может выступить организация вниманий и актуализация мотива деятельности.
3.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента
Цель: повышение эффективности преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании в коррекционной работе нейропсихологических методов.
Коррекционная работа по устранению дисграфии проводилась со всеми учащимися как контрольной, так и экспериментальной групп. Работа по развитию высших психических функций проводилась только с учащимися экспериментальной группы, для возможности отследить результативность влияния выбранных методов.
Обучающий эксперимент проводился с 3 октября 2008 по 31 марта 2009г. Занятия проводились в первую половину дня. Продолжительность занятия 30 минут. В неделю три занятия:
1 - коррекционная работа по развитию высших психических функций — 1 раз в неделю;
2 - коррекционная работа по преодолению нарушений письма — 2 раза в неделю.
Также упражнения по развитию высших психических функций включались в индивидуальные занятия с детьми экспериментальной группы, для достижения, как предполагается, лучшего эффекта коррекционной работы.
Нейропсихологическая коррекция для преодоления нарушений письма у младших школьников.
В настоящем исследовании был выбран метод нейропсихологической коррекции. Задания были взяты из методов комплексной нейропсихологической коррекции, предложенной А.В. Семенович.
Метод комплексной нейропсихологической коррекции предполагает, что воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций [22].
Занятия по развитию высших психических функций строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте. Каждое такое занятие содержало задания на развитие тех высших психических функций, которые, как было обнаружено по данным нейропсихологического исследования, были нарушены или недостаточно развиты.
Таким образом, каждое занятие содержало:
1. Упражнения на формирование одновременных и реципрокных взаимодействий;
2. Упражнения на развитие слухоречевой и зрительной памяти;
3. Задания на развитие интеллектуальных процессов;
4. Задания на развитие внимания.
Далее приводятся задания и упражнения по развитию каждой психической функции с объяснением методики преподнесения.
I. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий.
Из предложенных Семенович А.В. заданий были отобраны те, которые посчитались удобными для выполнения в классе (например, исключились упражнения с исходным положением лежа). Кроме основной своей задачи формирования реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физминутки.