Необхідно також виділити дослідження структури педагогічної спрямованості. Так, Л.М. Ахмедзянова, розуміючи під її сутністю педагогічне покликання, у структуру включає:
- неусвідомлений потяг до педагогічної діяльності;
- усвідомлення об'єкта й змісту діяльності;
- схильність до педагогічної діяльності й прагнення займатися нею, а також потреба в обраній професії.
Найбільшу ефективність педагогічної діяльності Л.М. Ахмедзянова зв'язує з потребою в обраній професії.
Н.В. Кузьміна, С.А. Зімічева, Г.А. Томілова в структуру включають такі параметри:
- наявність і об'єкт педагогічної спрямованості (зв'язок суб'єкта переживання з об'єктами або окремими аспектами діяльності);
- обґрунтованість (характеризує обсяг класу об'єктів, до яких є спрямованість);
- усвідомленість;
- готовність до педагогічної діяльності;
- валентність як ступінь зв'язаності педагогічної спрямованості зі спрямованістю на мистецтво, літературу;
- задоволеність професією вчителі;
- опірність труднощам, громадськість;
- цілеспрямованість;
- потреба в педагогічній діяльності;
- продуктивність у роботі;
- можливість бачити й оцінювати продуктивність своєї праці.
На думку Л.М. Мітіної, під схильністю й потребою в педагогічній діяльності дослідники часто розуміють готовність займатися викладанням певного предмета, тобто неправомірно завишається роль предметної спрямованості вчителі на шкоду спрямованості на дитину.
Н.Д. Левітів педагогічну спрямованість визначав як властивість особистості (деякий загальний психічний стан учителі), що займає важливе місце в структурі характеру й виступає проявом індивідуальної й типової своєрідності особистості. Близький до такого розуміння Ф.Н. Гоноболін, що у структурі особистості вчителя виділяє педагогічні здатності й загальні особистісні властивості, називаючи їхньою спрямованістю. До спрямованості Ф.Н. Гоноболін відносить переконаність учителя, його цілеспрямованість і принциповість.
В.А. Сластьонін у номенклатуру особистісних і професійно-педагогічних якостей учителя включає професійно-педагогічну спрямованість, що представляє:
- інтерес і любов до дитини як відбиття потреби в педагогічній діяльності;
- психолого-педагогічну пильність і спостережливість (прогностичні здатності);
- педагогічний такт;
- організаторські здатності;
- вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість, товариськість, справедливість, стриманість, самооцінку, професійну працездатність.
А.И. Щербаков зв'язує розуміння сутності педагогічної спрямованості з комплексом професійно-значимих якостей учителі - загальногромадянських, морально-педагогічних, соціально-перцептивних, індивідуально-психологічних, а також умінь і навичок. На думку автора, професійно-педагогічна спрямованість корелює насамперед з індивідуально-психологічними якостями особистості (високі пізнавальні інтереси, любов до дітей і потреба в роботі з ними, адекватність сприйняття дитини й уважність до нього, прогнозування особистості, що формується, школяра, визначення умов і вибір засобів її всебічного розвитку й ін.). У рамках цього підходу сутність педагогічної спрямованості визначається через професійно значимі якості особистості вчителі, які представляються рядоположено.
Ю.Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська розглядають педагогічну діяльність як метадіяльність. Основне завдання вчителя вони бачать у побудові такої діяльності учнів, у процесі й у результаті якої відбувався б розвиток їхніх моральних переконань, системи їхніх знань і пізнавальних здатностей, а також практичних умінь і навичок. Керування діяльністю учнів педагог повинен будувати не як прямий вплив, а як передачу учневі тих "підстав", з яких учень міг би самостійно виводити свої рішення. Отже, таке керування повинне носити рефлексивний характер.
Продовжуючи цей напрямок, І.В. Фастовець виділяє шість типів професійно-педагогічної спрямованості. Підставою для їхнього виділення були професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування й удосконалювання), а також рефлексія вчителя на мотивацію процесу й результати своєї роботи.
Використання цих двох підстав дозволило їй виділити такі типи педагогічної спрямованості, як:
- ділова спрямованість (мотиви розкриття змісту навчального предмета);
- гуманістична спрямованість (мотиви спілкування);
- індивідуалістична спрямованість (мотиви вдосконалювання).
Особлива увага в роботі було приділено дослідженню гуманістичної спрямованості вчителі, у той же час в ієрархії мотивів автор ставить на перше місце мотиви, спрямовані на предметну сторону професії вчителі.
Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміній, три типи спрямованості:
1) істинно педагогічну;
2) формально педагогічну;
3) ложно педагогічну.
Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. На думку И.В. Кузьміній, "...істинно педагогічна спрямованість складається зі стійкої мотивації на формування особистості учня засобами преподаваного предмета, на переструктурування предмета розраховуючи на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог".
Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності.
Л. Фестінгер класифікує вчителів на основі їхніх висновків про результативність учнів. На його думку, існують два види висновків про результативність:
а) висновок про досягнення на основі порівняння результатів кого-небудь із колишніми досягненнями (індивідуальна відносна норма);
б) висновок про досягнення на основі порівняння досягнутого результату кого-небудь із відповідними результатами інших людей (соціальна відносна норма, критерій розходжень).
У першому випадку порівняння виробляється в певній тимчасовій перспективі розвитку людини (орієнтація на "розвиток"); у другому - на основі порівняння результату стосовно результатів інших людей, причому нерідко в певному тимчасовому зрізі (орієнтація на "результативність").
Результати емпіричних спостережень у нас у країні й за рубежем підтверджують існування розходжень у стратегіях і тактиках учителів, орієнтованих на "розвиток" і на "результативність" школярів.
Учителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); учителі, орієнтовані на "результативність", більше уваги обертають на стійкі фактори досягнення в навчанні (для них значимими є здатності або задатки школярів). Відповідно до цього вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають за можливе робити тривалі прогнози шкільної успішності й майбутньої професійної кар'єри школярів. Педагоги, орієнтовані на "розвиток" і на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня.
Відповідно до даних розходжень в "Я-концепції" майбутніх учителів перші стурбовані встановленням і підтримкою гарних відносин у навчальній групі, з викладацьким складом навчального педагогічного закладу; другі - плануванням своєї професійної кар'єри.
Учителі, орієнтовані на "результативність", озиваються з похвалою про школярів, показники яких перевершують середні, навіть тоді, коли їхня успішність знижується. Педагоги, орієнтовані на "розвиток", у цьому випадку гудять таких учнів. Разом з тим, лише останні реагують похвалою на ледь помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони здійснюють позитивне підкріплення й надають допомогу учням у процесі навчальної діяльності. На противагу цьому, учителі, орієнтовані на "результативність", хвалять або гудять у тому випадку, коли навчальний результат (правильний або неправильний) уже отриманий.
Існування в будь-якій вибірці працюючих учителів двох крайніх типів викладачів (орієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, що відповідно позначив ці типи як тип X і тип У.
Тип Х прагне, насамперед, розвивати особистість дитини, опираючись на емоційні й соціальні фактори. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті досліджуваного предмета. Йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.
Тип У зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів. Строго дотримується змісту досліджуваної програми. Працює по детально розробленій програмі, висуває високі вимоги до учнів, строго перевіряє засвоєний матеріал. Тримається отчуждено, підхід до учнів сугубо професійний.
Першим кроком у створенні відносних мір оцінки ефективності праці вчителів є розроблена І. Сонер система оцінки ефективності діяльності вчителі, побудована на основі двох векторів: когнітивних (пізнавальних) досягнень учнів і їхнього емоційного відношення до уроків.
Когнітивні досягнення учнів визначаються на основі одержуваних ними оцінок, які свідчать або про те, що учень освоїв великий по обсязі матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як піддається навчанню), або незначний по обсязі матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як що не піддається навчанню).
Емоційне відношення учнів до уроків у даній моделі може бути позитивним, нейтральним і негативним.
Виникнення вибірково-позитивного відношення до професії означає утворення системи "людина - професія", усередині якого починається взаємодія об'єкта й суб'єкта відносини. Поняття "відношення людини до професії" не може бути зведене до активності, що йде від суб'єкта. дослідження професійної спрямованості, умов і рушійних сил її розвитку не може бути здійснене у відриві від системи впливів, що йдуть від іншої сторони відносини, тобто від професії. За певних умов взаємодії сторін даного відношення здобуває характер діалектичного протиріччя, що створює рушійні сили розвитку професійної спрямованості. Ідеальна модель відповідності між особистістю й працею повинна містити повний збіг об'єктивного змісту діяльності і її особистісного змісту. Однак повного збігу реально досягнуто бути не може по наступних причинах. По-перше, не завжди в структурі мотивів вибору професії домінує мотив, внутрішньо пов'язаний з даною діяльністю. Правда, зазначеної міркування має приватний характер, оскільки існує можливість перебудови системи мотивів і підвищення рівня професійної спрямованості. Більше принципове значення має інше міркування. У всіх випадках, коли переважним є інтерес до специфічного змісту діяльності, зберігається можливість поглиблення цього інтересу [65, 19]. При правильній організації діяльності її творчі можливості усе повніше відбиваються людиною.