Умственно отсталые дети и подростки с церебрастеническими расстройствами отличаются повышенной утомляемостью, истощаемостью выявляемой при незначительной психической нагрузке; неравномерной работоспособностью с нарушением внимания, памяти, замедленным темпом психической деятельности.
Психопатоподобные расстройства при умственной отсталости встречаются достаточно часто. При варианте с преобладанием аффективной возбудимости отмечается выраженная раздражительность, конфликтность, склонность к бурным аффективным разрядам, агрессивность, колебания настроения с дисфорическим оттенком. Вариант с преобладанием психической неустойчивости характеризуется слабостью волевой деятельности, зависимостью поведения от внешних условий, преобладанием мотивов получения удовольствия, новых впечатлений, чем обусловлена склонность к уходу и бродяжничеству, воровству, употреблению алкоголя и наркотиков, раннему началу сексуальной жизни. Характерна повышенная внушаемость и подчиняемость, беззаботность, нестойкость привязанностей. Описанные особенности поведения и аффективного реагирования обнаруживаются достаточно рано, но лишь в подростковом возрасте приобретают синдромально очерченные формы.
Неврозоподобные расстройства при УО в изолированном виде существуют обычно лишь в дошкольном возрасте. Позже к ним присоединяются вторичные невротические проявления как реакции на школьную несостоятельность и другие психотравмирующие ситуации, которые легче возникают у подростков с более сформированным уровнем личности. Наиболее часто при интеллектуальной недостаточности в дошкольном и младшем школьном возрасте встречаются системные моносимптоматические неврозоподобные и невротические расстройства: тики, заикание, энурез, реже – энкопрез, которые могут наблюдаться и в подростковом возрасте. Нередко встречаются тревожные и депрессивно-дистимические расстройства чаще невротического характера. При этом отмечается пониженное настроение с высоким уровнем тревожности, страхами, раздражительностью, расстройствами сна и различными вегетативно-сосудистыми нарушениями.
Психозы при умственной отсталости встречаются чаще, чем в популяции интеллектуально полноценных лиц. Они неодинаковы по своей нозологической принадлежности, имеют различную психопатологическую структуру. Наряду с нозологическими формами, наблюдающихся у интеллектуально полноценных лиц, приобретающих атипичность клинической картины и течения за счет формирования на неполноценной почве., встречаются психозы, являющиеся одним из проявлений нозологически самостоятельных заболеваний с клинической картиной умственной отсталости (см. дифференцированные формы УО). Для психозов, манифестирующих в препубертатном и пубертатном периодах, более характерны аффективные и двигательные расстройства, часто протекающие на фоне измененного сознания. Для психозов, манифестирующих в постпубертатном периоде, напротив, более характерны галлюцинаторные и параноидные синдромы, реже наблюдаются расстройства сознания. Их течение может быть эпизодическим, рецидивирующим и затяжным (хроническим).
Чаще, чем у интеллектуально полноценных лиц, наблюдаются реактивные и резидуально-органические психозы. Шизофрения у умственно отсталых (пфропфшизофрения) характеризуется в целом теми же основными признаками, что и обычная шизофрения, имеет аналогичные клинические формы и типы течения. Отличительными чертами является бедность и элементарность психопатологической симптоматики, своеобразная структура слабоумия, сочетающая признаки общего психического недоразвития с проявлениями шизофренического дефекта.
Дифференциация умственной отсталости в соответствии с критериями МКБ-10
В МКБ-10 умственная отсталость подразделяют на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), неуточненную (F79). Предусматривается ведение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств. Если известна этиология умственной отсталости, то используется дополнительный код, обозначающий соответствующее заболевание.
F70 Легкая умственная отсталость
Коэффициент умственного развития в диапазоне 50-69 ед. Приобретение речевых навыков происходит с небольшой задержкой, но несмотря на это в дошкольном возрасте дети мало отличаются от сверстников. Проблемы возникают в период обучения в школе. Большинство при обучении в специализированных школах по специально разработанным программам в состоянии овладеть навыками чтения, письма, счета, а в дальнейшем приобрести трудовые навыки, не требующие высокой квалификации. Как правило, в социально-культуральной среде, не предъявляющей особых требований к абстрактно-логическому уровню и не требующей принятия самостоятельных решений в динамичной, меняющейся жизни, лица с легкой умственной отсталостью вполне компенсированы.
F71 Умеренная умственная отсталость
Коэффициент умственного развития в диапазоне 35-49 ед. С раннего детства дети отстают в психоречевом развитии, в связи с чем нарушение адаптации проявляется уже в дошкольном возрасте. Уровень речевого развития позволяет поддерживать социальные контакты или по крайней мере сообщать о своих нуждах. Навыками самообслуживания в полном объеме не овладевают. Нуждаются на протяжении жизни в контроле и уходе со стороны интеллектуально полноценных лиц.
F 72 Тяжелая умственная отсталость
Коэффициент умственного развития в пределах 20-34
Уровень речевого развития позволяет лишь сообщать о своих нуждах. К развернутому речевому высказыванию не способны. Владеют лишь элементарными навыками самообслуживания. В быту беспомощны, нуждаются в контроле и уходе.
F 73 Глубокая умственная отсталость
Речь отсутствует или состоит из отдельных слов, часто нет понимания обращенной к ним речи. Они не владеют даже простыми навыками самообслуживания, неопрятны, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. Предоставленные само себе остаются неподвижными или находятся в монотонном бессмысленном возбуждении (раскачиваются, совершают стереотипные движения).
Программа логопедических занятийдля учащихся 1-7 классов школы VIII вида
Общая характеристика программы
Процесс гуманизации общества и школы, изменение целей и содержания создают ситуацию, позволяющую по новому оценить логопедическую работу в школе VIII вида.
Логопедическая работа в школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Организация учебной деятельности, как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя как субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка ( произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Контингент учащихся специальной коррекционной школы за последние годы претерпел значительные изменения. Нарушения речи у большинства поступающих в данное учреждение носят характер, системного недоразвития речи средней степени для которого характерно:
- нарушения звукопроизношения;
- недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа;
- аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения;
- нарушения сложных форм словообразования;
- недостаточная сформированность связной речи ( в пересказах наблюдаются нарушения последовательности событий);
- выраженная дислексия;
- дисграфия.
Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект.
Резкое увеличение числа учащихся с дефектами речи, предъявление более высоких требований к работе логопеда, очень незначительное количество специальной литературы, отсутствие четкого планирования вызвало необходимость создание специальной логопедической программы для учащихся 1-7 классов школы VIII вида
Методологические и теоретические основы программы
Как и любая программа, “Программа логопедических занятий для учащихся 1-7 классов школы VIII вида” имеет под собой методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы, определяющие построение, реализацию программы и организацию работы по ней:
- гуманизма- вера и возможности ребенка, субъективного, позитивного подхода;
- системности- рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающего субъекта; рассмотрение его речевых нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;
- реалистичности-учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;
- деятельностного подхода- опоры коррекционно- развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;
- индивидуально- дифференцированного подхода- изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы;
- системного подхода- взаимосвязь коррекционно-развивающих воздействий на звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.
Не менее важными методологическими основами и теоретическими предпосылками для создания данной программы явились зарекомендовавшие себя в науке разработки научных представлений о различных формах речевых нарушений и создание эффективных методик их преодоления Р.Е Левиной, Р.И. Лалаевой, Ф.А. Рау и др., которые базируются на учении Л.С.Выготского, А.Р.Лурии и А.А Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности. Учитывая специфику образовательного процесса в школе VIII вида, где обучаются дети, имеющие дефект интеллектуального развития, при создании использовались материалы исследований в сфере дефектологии и психологии С.Я. Рубинштейн, М.С.Певзнер.