Ці два дуже важливих моменти вислизнули з поля уваги педагогіки, що сповідує принцип природовідповідності. Наступна відмінна риса ідей активізації навчання пов'язана з прагненням їх прихильників подолати обмеження існуючих словесно-догматичних методів викладання, вербалізм в засвоєнні знань як перешкоду для розвитку творчих здібностей учнів. Недовіра до істини, народженої в словесному міркуванні, висловив філософський емпіризм, який закликав до дослідного вивчення чуттєвих фактів дійсності. Відповідно, справжнє творче мислення витлумачувалося як суто утилітарно-прагматичне. Це розуміння вплинуло і на багатьох педагогів минулого.
Сьогодні критика вербалізму в шкільному навчанні стала вже загальноприйнятою у педагогічних працях. Сучасні дошкільнята, у яких начебто найбільш інтенсивно повинні розвиватися дієво-практичні та наочно-образні форми пізнання, демонструють яскраві здібності у сфері «розмовного жанру». Зрозуміло, лінії розумового і мовного розвитку дитини тісно переплітаються, але не зливаються одна з одною. Якби мислення і мова збігалися, то, за дотепним зауваженням Л. Фейєрбаха, найбільші базіки були б одночасно і найвидатнішими мислителями. Слово – лише зовнішня форма вираження думки, яка не менш успішно втілюється і в практичній дії, і у вчинку. Людина мислить не словами, а реальними об'єктами за допомогою слів. Зведення мислення до словесної еквілібристики – а вона досить поширена в навчанні – звичайно ж, неприпустимо.
Прогресивні педагоги минулого справедливо заперечували проти тотальної вербалізації, властивою догматичному навчанню, сенс якого полягав у механічному заучуванні словесних конструкцій. Однак при цьому було ототожнено дискурсивне (розмірковуюче) мислення з мисленням теоретичним, говоріння – з розумінням, міркування – з роздумами. Звідси ясно, чому в різних підходах до активізації навчання фактично відсутня ланка засвоєння теоретичних знань і узагальнених способів дій. Але творче мислення – навіть у своєму дієво-практичному і наочно-образному варіантах – завжди хоча б на мінімальному ступені теоретичне, бо містить у собі момент осягнення істотних, закономірних властивостей об'єкта. Схоплювати суть справи в понятті (це основна характеристика теоретичного, творчого мислення) і наділяти її в словесно-знакову форму – процедури взаємопов'язані, але не тотожні. Крім того, в слові можуть фіксуватися і несуттєві, випадкові ознаки речей. Емпіричне мислення, що відображає саме такі ознаки, не менш «словесне», ніж теоретичне.
Як би там не було, але в руслі ідей активного навчання на чільне місце було поставлено завдання розвитку утилітарно-емпіричного мислення. Я. А. Коменський, а слідом за ним і І. Г. Песталоцці прямо пов'язували активність навчання з уведенням у навчання принципу наочності. Природно, проти необхідності розвивати чуттєві складові пізнавальної діяльності заперечувати немає сенсу. Однак у своєму класичному формулюванні (виходить від Я. А. Коменського та його послідовників) принцип наочності був націлений на культивування того типу мислення, яке носить класифікуючий, катологізуючий характер і забезпечує орієнтацію людини в системі вже накопичених відомостей про зовнішні особливості предметів. Така орієнтація абсолютно необхідна в «чотирьох стінах дому», при виконанні стереотипних трудових операцій, але вона зовсім недостатня як для оволодіння справжнім духом сучасної науки, так і для початку творчого, змістовно-активного ставлення до дійсності. У такому вигляді принцип наочності не тільки не забезпечує активного навчання та формування в ньому початків творчого мислення, але і перешкоджає цьому.
Наприкінці минулого – початку нинішнього століття в європейській педагогіці почав розроблятися дослідницький метод навчання. На його основі будувався цілий ряд нових підходів до навчання: «лабораторно-евристичний метод» (Ф. А. Вінтергальтер), «дослідно-дослідницький метод» (А. Я. Герд), «евристичний метод» (Армстронг) «природничо-науковий метод» (А. П. Пінкевич) «метод проектів» Кілпатріка, дальтонплан і т. д. Дослідницький метод застосовували – переважно у викладанні предметів природничого циклу – багато відомих радянських педагогів та методистів (В. В. Половців, Б. Б. Райков, С. Т. Шацький, К. П. Ягодовський). Сутність його полягає в побудові таких технологій навчання, при яких учень ставав у позицію відкривача нових знань. Проте основний акцент робився знову таки на розвиток навичок емпіричного мислення в ході практичних занять. Дослідницький метод майже не торкався викладання теорії досліджуваного предмета. Треба сказати, що і тепер деякі педагоги вважають недоцільним проблемне виведення базових основоположних понять, допускаючи разом з тим проблемне засвоєння певних знань умінь і навичок.
Третя особливість ідей активізації навчання полягає в тому, що їх прихильники приділяли головну увагу зовнішній стимуляції пізнавальної активності. Це досягалося шляхом постановки нових питань демонстрації несподіваних емпіричних фактів і т п. Найважливіше тут – поставити учня в ситуацію труднощів, спантеличити його, викликати пізнавальний інтерес «Все мистецтво виховання і освіти є ніщо інше, як мистецтво збудження» (А. Дістервег ). Але от інтерес викликаний, а далі що? А далі учень поринав у стихію повністю самостійного, не контрольованого педагогом пошуку (адже будь-який контроль сприймався як повернення на позиції авторитарно-догматичного навчання). Примітно, що в працях представників «активізаторської» течії в педагогіці (за винятком окремих методичних робіт) ми не знайдемо опису конкретних способів організації діяльності учнів з розв'язання проблемних ситуацій. Це прямо випливало з основної установки прихильників активізації – створити умови для розкриття природних дарувань при мінімальному втручанні педагога в процес їх спонтанного саморозгортання.
У рамках ідей активізації відсутній цілісний теоретико-методичний підхід до засвоєння знань, характерний для сучасної концепції проблемного навчання. Видатні педагоги минулого не залишили нам принципів розробки проблематизованої системи змісту навчання, засобів управління творчою діяльністю учнів, описи якісних особливостей навчальних проблем. Проте в їх опублікованій спадщині ми можемо виявити ряд блискучих висловлювань про необхідність розвитку творчого мислення, наприклад: «Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Кожен, хто бажає до них долучитися, повинен досягти цього власною діяльністю ... Те, чого людина не придбала шляхом своєї самостійності, – не її » (А. Дістервег); « Поганий учитель підносить істину, хороший – вчить її знаходити » (він же); « Вивчати науку – не означає тільки здобувати відомості з цього науці, але ... піддаватися своєрідному розумовому збудженню, що викликає дана наука» (П. Ф. Каптерев). Кожне таке висловлювання може послужити епіграфом до будь-якої фундаментальної праці з проблемного навчання.
Елементи проблемного навчання присутні в деяких дидактичних системах минулого. Але, як писав з цього приводу Т. В. Кудрявцев, «ми ж говоримо не про елементи, а про систему, струнку теорію, про структуру взаємопов'язаних понять». Це варто враховувати тим, хто вважає, що проблемне навчання – лише добре забуте старе, або змішує його з дослідницьким методом.
Разом з тим прихильниками ідей активізації було зроблено значний крок вперед. Вони усвідомили необхідність руйнування основ рецептивно-догматичної системи навчання та побудови теорії і практики навчання принципово нового типу, в ряді випадків позначивши його шляхи (А. Дістервег). Однак ідеї активізації, як справедливо вказує М. І. Махмутов, не володіли розвинутою філософсько-психологічної базою, чим стримувався їх продуктивний розвиток. До того ж, в педагогічній свідомості не набуло належного резонансу солідне філософсько-діалектичне обґрунтування активного навчання, представлене в працях Г. Гегеля і Ф. Фребеля.
Непростою виявилася історія практичного впровадження ідей активізації. Вони не змогли прижитися на ґрунті рутинної шкільної освіти, яка зберігала свою загальну догматичну орієнтацію і в епоху А. Дістервега, і в епоху Дж. Дьюї.
2. Психологічна основа концепції проблемного навчання
Справжньою психологічною основою концепції проблемного навчання стала теорія мислення як продуктивного процесу, висунута Рубінштейном (Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1989 р.). Його теорія була розвинена і конкретизована його учнями та послідовниками (А. В. Брушлинський, А. М. Матюшкін, К. А. Славська), в тому числі стосовно питань проблемного навчання (І. Я. Ільницька, Л. В. Путляева, І. С. Якиманська).
Інтелектуальний розвиток дітей відбувається головним чином в школі. У віці 5-7 років багато когнітивних, мовних і перцептивно-моторних навичок стають більш досконалими і взаємопов'язаними, що значно полегшує научіння і підвищує його ефективність. В основі багатьох концепцій лежать ідеї, що передбачають спеціально організований, цілеспрямований, наперед прорахований, планований розвиток дітей (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. В. Занков та ін.) Біля витоків даного напрямку стояли психологи. Основні ідеї: навчання здатне змінити хід розвитку дитини; розвиток психічних функцій може бути прискорений в спеціально організованій колективній навчальній діяльності, розвиток психіки школяра в діяльності та колективі веде до розвитку його особистості.
Відповідно до теорії Піаже, вік між 5-7 роками знаменує собою перехід від доопераціонального мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Мислення стає менш інтуїтивним і егоцентричним, більш оборотним, гнучким і складним, поступово перетворюючись на логічне. Дитина опиняється в стані встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а також за допомогою логічних міркувань погоджувати зміни, що відбуваються з об'єктами.