Зміст
Вступ…………………………………………………………………........……….2
1. Історико-педагогічні передумови проблемного навчання…………...............3
2. Психологічна основа концепції проблемного навчання……..……..............11
3. Виникнення і становлення технології проблемного навчання…..................13
Висновки……………………………………………………………………........19
Література………………………………………………………………...…........21
Вступ
З кожним роком життя мінливого суспільства педагогічний процес стає все менш плідним. Сьогодні шкідливо вчити і виховувати «як завжди», необхідні докорінні перетворення в самій моделі підготовки людини до життя, у практиці цієї роботи. Потрібні люди вільно мислячі, сміливі, осяяні світлом духовності, здатні керувати, тобто розумно будувати і коригувати ставлення до себе, інших людей, суспільства, природи. Сама педагогіка з науки про виховання, освіту та навчання людини повинна стати наукою про управління розвитком творчої індивідуальності в цілісному педагогічному процесі.
Для організації пізнавальної самостійності школярів необхідне використання елементів проблемного навчання. Проблемне навчання позитивно впливає на засвоєння всіх чотирьох компонентів змісту освіти (знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтації) на кожному занятті. Елементи проблемного навчання мотивують учнів на самостійний пошук інформації, активізують мислення, а значить роблять знання не духовним, а особистісно-значущим надбанням. Вони дозволяють навчити дітей самостійно бачити проблему, формулювати її, знайти шляхи вирішення і вирішити її.
Проблемне навчання орієнтоване на формування та розвиток здатності до творчої діяльності і потреби в ній, тобто воно інтенсивніше, ніж не проблемне навчання, впливає на розвиток творчого мислення учнів. Елементи проблемного навчання спрямовані на те, щоб поставити учня в положення першовідкривача, дослідника деяких посильних для нього проблем. В основі проблемного навчання лежить особистісно-діяльнісний принцип організації процесу навчання, пріоритет пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів.
1. Історико-педагогічні передумови проблемного навчання
До історико-педагогічних передумов проблемного навчання слід віднести ідеї активізації навчання, які висловлювалися вченими протягом всього становлення і розвитку педагогіки і навіть ще до оформлення їх у самостійну наукову дисципліну (наприклад, знаменита майєвтика Сократа). Це створює ґрунт для поширеного твердження, що проблемне навчання – явище не нове, а його концепція безпосередньо випливає з ідей активізації. На думку Кудрявцева В. Т., історичний зв´язок концепції проблемного навчання з різноманітними уявленнями педагогів про активізацію носить значно більш опосередкований характер, ніж це може здаватися.
Ідеї активізації навчання не становлять цілісної дидактичної концепції. Вони, як правило, проступають в окремих теоретичних принципах і способах побудови конкретних методик, розроблених педагогами минулого. Найчастіше ці ідеї розвивались на протилежних методологічних платформах. До того ж різні варіанти активізації навчання в історії педагогіки переслідували різні цілі – від гуманістичних (вільне саморозкриття природних обдарувань дитини – у Ж.-Ж. Руссо та І. Г. Песталоцці) до утилітарно-прагматичних (формування навичок практичного мислення для покращення підготовки учнів до майбутнього професійній праці – у розробників так званого дослідницького методу).
Було, однак, і те загальне, що об'єднувало різні підходи до активізації навчання, – це в першу чергу пафос, прагнення до подолання та руйнування підвалин рутинного, школярсько-догматичного навчання. Існують і інші спільні риси, властиві зазначеним підходам. Спробуємо виділити їх. Перш за все, звертає на себе увагу натуралістична спрямованість ідей активізації, що конкретизується, зокрема, в принципі природовідповідності навчання і виховання. Принцип природовідповідності має дві грані.
По-перше, згідно з цим принципом, джерела творчої активності дитини вкорінені в її біологічній природі. Педагог, спираючись на природні фактори дитячого розвитку, повинен з максимальною обережністю і делікатністю ввести дитину в таку ситуацію, де її творчі можливості зможуть найповніше проявитися. В інших випадках педагогу краще взагалі відсторонитися. А представники просвітницької педагогіки, за свідченням Г. Гегеля, взагалі вважали, що «навчання протилежне самостійному мисленню».
По-друге, принцип природовідповідності визнає спільність законів розвитку природи як єдиного цілого і розвитку здібностей людини. Відповідно до цього становлення творчого потенціалу дитини мислиться як втілення в її діяльності загальних основ світобудови (Я. А. Коменський, С. Холл), всеосяжного божественного начала (І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель).
Звідси випливає, потрібно усунути все те, що заважає нормальному природному ходу розвитку і узгодити логіку і технологію навчання з цим ходом. Навчання тим самим звертається до дитини (що розуміється як від природи творчо обдарована істота) і до її власної спонтанної активності – на противагу настановам тієї авторитарної схоластико-догматичної системи навчання, яка склалася ще в «похмурі часи середньовіччя» і довго панувала в Європі. Місце механічного зазубрювання, сліпого наслідування і копіювання зразків (тобто того, що суперечить єству дитини) повинно було зайняти, за задумом нової педагогіки, активне, свідоме і творче засвоєння знань, що задовольняє дитячу природну допитливість.
«Хрещений батько» дидактики як науки Я. А. Коменський різко виступає проти традиційного навчання, яке змушує дитину «мислити чужим розумом». Ж. Ж. Руссо закликає запалювати дитячу думку новими для дитини питаннями. І. Г. Песталоцці підкреслює необхідність розвитку самостійного і творчого мислення учнів на основі принципу наочності. К. Д. Ушинський бачить одне з центральних завдань навчання в активізації дитячого мислення, здатності набувати нові знання тощо.
Пізніше Дж. Дьюї вбачав головний гріх традиційного навчання в тому, що в його рамках логіка навчального предмета «від і до» задає траєкторію формування розуму дитини, що від природи здійснює опір. Все тут зводиться до простого заучування «рутинної формули викладу», чим заглушається «власний тонкий рух» дитячої думки. Неадекватний природі дитини соціально-педагогічний вплив дорослого (вчителя) паралізує його природжену здатність і волю до творчості.
А. Дистервег наполягав на доповненні принципу природо відповідності принципом культуровідповідності, який потребує врахування громадської сутності діяльності дитини. Примітно й таке висловлювання Дж. Дьюї: «... істинною проблемою інтелектуального виховання є перетворення природних здібностей в дослідні, перевірені здібності, – перетворення більш-менш випадкової цікавості і уривчастих уявлень у стан пильного, обережного і глибокого дослідження». А це можна здійснити лише соціально виробленими засобами розумового виховання.
Таким чином, А. Дістервег і Дж. Дьюї, по суті, вказують на однобічність принципу природовідповідності стосовно розвитку творчих здібностей учнів. Справа в тому, що з давніх часів у педагогічної (та й взагалі в гуманітарній) свідомості з дивовижною наполегливістю відтворюється наступна догма: те, що виходить від природи, пов'язане зі свободою, творчістю, індивідуальністю і неповторністю людини, а те, що виходить від культури , – з придушенням її творчого начала і вільного волевиявлення, з уніфікацією. Але й народжуючись у світі і розвиваючись у ньому, людина «окультурюється», соціалізується, і тут нічого не вдієш. І якщо вже соціалізації не уникнути, то найрозумнішим буде створити в процесі виховання належні умови для прояву природних здібностей та вподобань дитини. Цією логіки дотримувалася більшість прихильників ідей активного навчання.
Однак, прагнучи виявити творчу індивідуальність дитини і заперечуючи проти тієї форми «культуровідповідного» навчання, яка зводить бар'єр на шляху її вільного розвитку, вони самі зіткнулися з тим, що намагалися подолати. Замість соціально-культурних обмежень, що накладаються на розвиток творчих здібностей навчанням і вихованням, задавалися природні межі цього розвитку. Наприклад, якщо творчі здібності генетично закладені в тілесній організації дитини, то весь процес її майбутньої життєдіяльності –лише реалізація наперед заданої природою програми. У цьому процесі не виникає нічого нового, а тільки розгортаються досі згорнуті (в генетичних кодах) доступні схеми життєдіяльності. Тут будь-яка потреба у розвитку та творчості як шуканні, відкритті та творенні принципово нового просто відпадає. Дитина не тільки не стає вільним суб'єктом творчої активності, але і перетворюється в маріонетку, керовану стихійними тілесно-природними силами за певними біоалгоритмами.
Ну, а як бути з другою стороною принципу природовідповідності? Дитина – частина світу, і невже в її діяльності не проявляються загальні закони розвитку природи? Виявляються. Однак, визнаючи це, слід враховувати принаймні дві речі.
По-перше, названі закони не є вічними і непорушними підставами, на яких спочиває наперед встановлена гармонія буття. За своїм характером вони – закони безперервного саморозвитку і самооновлення Всесвіту. А це означає, що загальні закони природи, заломлюючись в діяльності та мисленні дитини, не тільки не зумовлюють особливостей розгортання її творчої активності, а й повідомляють їй імпульс до нескінченного саморозвитку, не скутому ніякими наперед встановленими мірками або еталонами.
По-друге, кожна знову народжена дитина не має справи з природою «в чистому вигляді». Вона стикається з природою, вже до неї обробленою і перетвореною творчою діяльністю людства. Але діяльність здатна створювати з речовини природи і такі об'єкти, які їй самій по собі невластиві, – всю сукупність предметів цивілізації. Тому універсальні закони природи проявляються у творчій активності дитини не прямо, а опосередковано – через освоєння нею загальних форм творчої діяльності людства, в яких вони і знайшли власне людське вираження.