Тот же принцип внешнего дополнения устоялся в сознании работников народного просвещения, решающих проблему гуманитаризации образования путем увеличения часов на изучение дисциплин гуманитарного цикла, а также введения новых дисциплин этого направления.
Проблема заключается в том, чтобы осмыслить сам феномен гуманитаризации. Термин в последнее время явно приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки "широкое внедрение дисциплин гуманитарного цикла". Само прилагательное гуманитарный сегодня осмысляется как "свойственный человеку, человеческой природе". Однако в большинстве случаев здесь все же востребуется опора на "гуманность", "человечность" подхода к проблемам науки, социальных отношений, Эти "оптимистические" характеристики отношения человека к бытию и самому себе не выверены в сущностном плане, а в силу этого жажда реализации "внешних" условий бытия не дает услышать звучащего внутри вопроса: зачем? На него нельзя получить одного ответа при попытке выяснения проблем образования в обществе на современном этапе. Для разных социальных групп он задается с разной интонацией и вмещает в себя во многом различный, конкурирующий смысл. Очевидно, процессы гуманитаризации желанны в каждом из звеньев общества, но их результативность и планка достижений не могут не варьироваться как в качественных оценках, так и в масштабах желаемых изменений. Из сегодняшней школьной практики рождается устойчивое убеждение: существующая система образования с опорой на "монологичность" пока еще необходима. Она востребуется определенным числом родителей, дети которых не могут в силу семейных традиций учиться в условиях равноличностных отношений. Им нужен постоянный внешний прессинг. История учит - были и есть личности, народы, государства не могущие объективно существовать без принуждения со стороны, которое выступает в качестве условия их развития. Но как только процесс восхождения на этом этапе закончен, эффективная до той поры система становится помехой.
Состояние общества в России давно подводит к внедрению параллельной образовательной парадигмы, основанной на диалоге, т.е. равенстве партнеров. Испытывая в своем становлении влияние западных образцов, партнерство учителя и ученика, раньше или позже, заявит о себе рядом вопросов, ответы на которые потребуют корректировки образовательной ситуации. Диалог должен быть осмыслен в традиционных формах, основа которых - соборность. Соборность - это не демократия как власть народа, а закон, данный свыше, с которым поэтому согласны все. Этот диалогичный тип образования сегодня не может претендовать на глобальность, потребность в нем часто завышается ощущением его значимости. Но в локальности и, следовательно, определенной концентрации усилий его сторонников и адептов как раз и заключается возможность практической реализации принципа соборности при опоре на преображенный тип сознания личности.
Таким образом, мы приходим к выводу, что реально в современном континууме будут развиваться различные типы сознания как в цивилизационных пределах "Востока - Запада", так и в духовном пространстве "Человек - Творец", причем, как нам представляется, процессы первого рода определены и обусловлены сущностными ориентирами духовного состояния человека.
Сказанное выводит нас на такое видение проблем в области образования, которое исходит из осознания и приятия как равных задач цели жизни и цели образования. Именно этот шаг смещает перспективу "научного" осмысления "образованности" в сторону "жизненной", "естественной", "сущностной", что неминуемо приводит к глобальной "смене вех" в области образования и воспитания. Здесь образование осмысляется как воспитание, "вскармливание" - передача опыта, знаний, навыков и т.п. бытия в мире. Чему же "учит", на чем "вскармливает" учитель своих учеников в обычной школе? Только своему, только тому, что постиг сам. Задача гуманитарного образования - научить не чужому опыту, а стремлению к осознанию и достижению своего, что рождается через задавание вопросов бытию, через диалогичность субъекта с бытием. Но характерной особенностью русского миросозерцания является "соборная" диалогичность - не "Я -бытие", а "МЫ - бытие" - эта формула осмысления мира и должна, по нашему представлению, лечь в основу гуманитарных образовательных моделей.
Однако сегодня наблюдаются значительные отходы от "русскости" в плане восприятия мира нашими соотечественниками обусловленные как внутренними, так и внешними причинами, которые неуклонно ведут к распаду национального сознания.
Вероятно, мы укажем на одну из существенных причин этого процесса - отсутствие у большинства целостного восприятия мира, восстановление которого и может быть определено как важнейшее условие гуманитарно ориентированного образования. Вероятность этого утверждения подтверждается тем фактом, что доминантой нашего мировосприятия является язык, которым мы вызваны к жизни, на котором воспитаны и сквозь призму которого взираем и на то, что вокруг нас, и на то, что за пределами видимого. Понятно, что главное осмысление его внутренней структуры как прообраза структуры мира происходит во время нашего взросления в школе. Там мы получаем возможность, изучая язык, получать систематические сведения о мире, ибо в нашем языке заложено видение мира, его осмысление и оценка, т.е. отношение к нему русского человека. Это отношение пронизывает все языковое пространство, оно сквозит в каждом его первоэлементе - слове. И поскольку элемент может быть правильно осмыслен лишь на фоне целого, то для понимания Слова необходим Текст, а для его интерпретации - Контекст. Очевидно, что в качестве непременного условия гуманитарного ориентированного образования как пути и формы постижения смысла жизни необходимо его развертывание на "трех китах вопрошания", трех предметных областях человеческого знания - языке, литературе и истории, сквозь призму которых должен быть выверен и "материал" остальных изучаемых дисциплин. Это неизбежно приведет, с одной стороны, к переоценке ценностей в рамках каждой из дисциплин, будь то физика, химия, биология, математика и т.п., а с другой стороны, создаст реальные условия для интегративных тенденций, реализация которых будет способствовать выстраиванию школьной практикой взаимосвязанных представлений ученика о себе и окружающем его мире.
Непременно при этом должен измениться и способ подачи, а также приобретения учениками новых знаний. Как нам представляется, основополагающим в широком выборе различных форм и методов здесь должен быть избран способ спирали. Его принципы позволяют учитывать психологические особенности возраста учащихся; предполагают выстраивание базовых, опорных смысловых "вех" во всех предметных областях в начальном и среднем звеньях с последующей опорой на них и расширением содержательного пространства до рамок личности каждого из учеников; определяют многократное обращение к основным вопросам, рассматриваемым в школе, что позволяет "осмотреть" предмет изучения со "всех" сторон и открывает возможность для его понимания.
Крах официальной тоталитарной идеологии, пронизывавшей всю структуру нашего общества, не мог не вызвать весьма серьезного смятения умов и породить сложные и противоречивые процессы в общественном сознании. С одной стороны, конечно, происходит благотворное очищение общественного сознания от всякого рода догм, штампов и предрассудков, которые препятствовали свободе духовной жизни, развитию культуры во всех ее проявлениях. Но, с другой стороны, нельзя не видеть и того, что менталитет, воспитываемый десятилетия в обстановке подавления свободной и ответственной мысли, во многом не готов к конструктивному решению тех, необходимо подчеркнуть, весьма сложных и неподдающихся каким-либо стандартным схемам проблем, которые выдвигаются перед нами современной ситуацией. Отсюда характерные для нашего времени растерянность, метание из крайности в крайность, имеющий очень негативные последствия разрыв "связи времени", ощущение потери сколько-нибудь твердой почвы под ногами. Эта кризисная ситуация проводит к скепсису и негативизму по отношению к основополагающим ценностям культуры, к росту настроения, ориентирующегося на сиюминутные потребительские блага, на стремление ухватить от жизни как можно больше, быстрее, любой по возможности наиболее дешевой для себя ценой, к настроениям хищничества, социальной безответственного и агрессивного эгоизма.
Ясно, что все эти крайне опасные разрушительные процессы наиболее пагубно сказываются на подрастающем поколении. Отсюда насущная потребность глубокого, я бы подчеркнул, предельно ответственного осмысления и выработки целей и способов воспитания, достаточно четко ориентированного на исходные культурные ценности и основополагающие мировоззренческие установки, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества. Следует подчеркнуть вполне реальную опасность идейно-мировоззренческого и ценностного вакуума в нашей системе образования, которая возникла в связи с распорядком тоталитарно-идеологического управления этой системы. Решительный отказ от этого тоталитарно-идеологического управления отнюдь не предполагает отхода от идейно-мировоззренческого и ценностного программирования системы образования, четкой формулировке целей обучения и воспитания. И здесь, на мой взгляд, исходным приоритетом должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающую профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно "дефицит" такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры, - "рамочное" условие любой системы воспитания и образования - должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам научного знания призвано не просто сообщить учащимся известную сумму этого знания, а способность развитию активной личностной позиции в работе с знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе под руководством учителя к той "драме идей", которая и приводила к реальности процесса научного познания к формированию соответствующих знаний. Приобщение к знанию, вообще интеллектуальное развитие органически должно, таким образом, сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности. Однако проблемы нашего общества, связанные с воспитанием и образованием подрастающего поколения, как бы они не были остры и специфичны, надо в принципе все-таки рассматривать в 'более широкой перспективе цивилизационного развития человечества в целом, учитывать его направленность и своеобразие выдвигаемым им проблем. Так это развитие достаточно убедительно и драматично продемонстрировало неоднозначность результатов современной научно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными успехами она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которые хорошо известны и перечислять которые лишний раз нет нужды. Только ответственное поведение людей способны предотвратить разрушительные последствия. Нет нужды доказывать, что современная система воспитания и образования должна адекватно ориентировать подрастающее поколение в отношении этих проблем, развивать т.н. экологическое сознание, не впадая в нигилизм и обскурантизм к науке и технике способствовать развитию духовно-гуманитарной культуры.