- По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
- По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
- По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.
- По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
- По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
- По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.
- По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
- По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.
- По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках.
§4 Личностно-ориентированные модели обучения
Как уже было сказано выше, инновационные модели обучения преимущественно направлены на развитие индивидуальных особенностей личности. Все их можно объединить в понятие личностно-ориентированное обучение.
В основе личностно – ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как “коллективного субъекта”, а, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом.
В это понятие вкладывается следующий смысл:
не следует ругать за ошибки, нужно хвалить за правильные решения;
максимально, как только возможно, способствовать самостоятельному получению знаний учащимися;
создавать на уроке ситуацию успеха, так строить задания, чтобы каждый ученик мог добиться успеха и даже у совсем слабых учеников пропал “комплекс двоечника”;
организовать работу таким образом, чтобы дети получали навыки не только индивидуальной работы, но и работы в коллективе, учить их терпимости, взаимопониманию и взаимовыручке;
заниматься отдельно с учениками, которые хотят знать больше.
В следующей главе будет рассказано о нескольких моделях личностно-ориентированного обучения, которые активно используются на уроках географии.
Глава II
Ниже представлен опыт использования инновационных личностно-ориентированных моделей обучения на уроках географии.
§1. Проектная деятельность
Важнейшая из таких моделей – проектная деятельность. На уроках географии существуют широкие возможности применения проектной деятельности.
1.Мини проекты на уроках. Такой вид работы используется очень часто. В девятом классе, при изучении различных отраслей промышленности, ребята создают проекты различных предприятий, проекты освоения месторождений полезных ископаемых. Такие задания даются детям на весь период изучения отраслей экономики. К концу изучения темы, ребята должны представить проект любого промышленного предприятия, и обосновать свои разработки на основе знаний, которые они получили в процессе изучения данной темы.
2.Проекты могут быть долгосрочными. Например, в 6 классе в течение всего года дети выстраивают модель гипотетического материка. Рисуют для него всевозможные тематические карты, придумывают для него новые страны и города, сочиняют историю открытия и исследования.
Работа над таким проектом проходит в течение всего учебного года. На первом этапе дети определяются с местом положения будущего материка на карте. Определяется его географическое положение, при изучении темы «Географические координаты» определяются координаты крайних точек материка, между какими параллелями и меридианами материк располагается. Определяется, какими океанами омывается данный материк, с какими другими материками он соседствует. Таким образом, новый континент получает «прописку» на карте мира.
Далее в процессе изучения каждой новой темы на континенте появляются различные географические объекты.
В процессе изучения темы «Литосфера» дети рисуют физическую карту материка. Обозначают основные формы рельефа, основываясь на картах строения земной коры и картах зон землетрясений и вулканизма.
При изучении темы атмосфера, мы рисуем климатическую карту. К сожалению, в 6 классе дети еще не знают такого понятия как климатический пояс, и не знакомы со схемой постоянных ветров Земли, но они вполне способны обозначить на карте наиболее освещенные, наиболее теплые участки материка, обозначить некоторые виды местных ветров.
При изучении темы гидросфера, дети обозначают речные системы, продумывают то, какой режим и тип питания будет в этих реках, обозначают крупные озера, продумывают, какое происхождения они будут иметь.
Аналогично с природными зонами других материков, ученики размещают природные зоны на своем континенте. При этом они придумывают, какие животные и растения могут существовать в данных природных условиях, учитывают то, какие способы приспособления у живых организмов имеются.
При изучении темы «Население Земли» дети заселяют «свой» материк. Появляются города, страны и народы. Эта тема обычно дается на откуп детской фантазии. Дети придумывают особенности национальных костюмов, предметов быта и традиций.
Над проектами дети работают как индивидуально, так и в группах. Группы подбираются с учетом способностей и мотивированности учеников. В каждой группе обязательно есть и сильные и слабые ученики. Работа распределяется таким образом, чтобы каждый ребенок принял участие в проекте. Задания подбираются с учетом уровней способностей и развития каждого ребенка.
§2. Адаптивная модель обучения
Такая модель дает возможность учителю перевести свою деятельность
из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.
Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности.
Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими:
диагностика первоначальных знаний и умений по предмету;
составление технологических карт;
подбор разноуровневых заданий;
обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля;
мониторинг деятельности учащихся;
определение уровня обучаемости школьников;
итоговая диагностика знаний и умений;
организация групповой и парной работы.
В чем же заключается система работы при переходе на АСО?
В этой модели учитель, часть времени работает со всеми учениками вместе, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового? Суть в том, что учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально.
Вариант урока можно представить следующим образом:
входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц — опроса, фронтальной беседы, теста, географического диктанта);
объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;
самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;
отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.
После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления (см. приложение№1). Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.
Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку.
Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий.
Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся.
Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку “3” и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.
У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер.
Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения.
Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера.
С целью создания атмосферы сотрудничества, развития мышления и познавательного интереса при введении в тему используются различные приемы: