Организация обучения в сотрудничестве на начальном этапе требует специальной предварительной подготовки с учетом психологических особенностей взаимодействия учащихся в малых группах. В связи с этим подготовительный этап приобретает большое значение для осознания учащимися специфики учения по новой технологии, выявления мотивов сотрудничества, качеств партнера, создания для детей атмосферы психологического комфорта. На основе выделенных критериев формирования групп достигается эффективность учебного взаимодействия при решении поставленной задачи. [13, c. 41-43]
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1 Методология исследования
Для подтверждения своей гипотезы я выбрала для исследования лексико-грамматический тест, который в полной мере мог предоставить мне объективные результаты знания детей. Во время 6 недель своей преддипломной практики мне были предоставлены пять параллелей шестых классов. Я проводила своё исследование в три этапа.
Все тесты строились по примерным рекомендациям по составлению разноуровневых заданий для проведения контроля по иностранному языку по видам речевой деятельности. Тест состоял из нескольких уровней в соответствии с принятой в РБ десятибалльной системой:
1. Низкий (рецептивный - 1-2 балла)
2. Удовлетворительный (рецептивно-продуктивный - 3-4 балла)
3. Средний (репродуктивно-продуктивный - 5-6 баллов)
4. Достаточный (продуктивный - 7-8 баллов)
5. Высокий (продуктивно-творческий - 9-10 баллов)
Тесты составлялись во время прохождения практики, постепенно захватывая новые темы и ново изученную лексику. Классы, в которых проводилось моё исследование, не были профильными, т.е. английский язык не был профильным предметом ни в одном из классов. Дети так же были с разным уровнем владения иностранного языка - некоторые знали больше, чем положено по программе. Некоторые дети пришли в школу только в этом полугодии, а в предыдущей школе изучали другой иностранный язык (немецкий или французский), что затрудняло получить наиболее объективные показатели в оценке знаний всех учеников.
Первый тест давался детям в первый день практики, дети должны были показать свои текущие знания по грамматике и знанию лексики. Задачей следующего теста было, показать мой уровень преподавания в различных классах. А задачей последенего было показать повысился ли уровень владения иностранным языком. (см Приложение)
2.1. Анализ исследования.
Гипотезой моего исследования являлось, что использование интерактивного подхода в обучении иностранным языкам результативно влияет на уровень говорения. Проведя наблюдения, я выделила 2 класса в которых буду использовать интерактивные методы обучения, а в остальных трёх паралеллях, применять традиционное обучение. И посмотреть на результат знаний учеников на практике. Что у меня получилось вы можете увидеть в таблице (дан средний балл написания работ по каждому классу):
| Класс | 6 "А" | 6 "Б" | 6 "В" | 6 "Г" | 6 "Д" |
| Дата проведения | |||||
| 31.01.2007 | 3,6 | 5,1 | 6,4 | 6,3 | 7,1 |
| 16. 02.2007 | 4,1 | 5,8 | 6,5 | 6,9 | 7,5 |
| 7. 03. 2007 | 4,5 | 6,2 | 6,7 | 6,5 | 7,4 |
Посмотрев в эту таблицу, можно сразу же отметить, что в двух слабых классах наблюдался прогресс в отметках. Можно отметить так же и прогресс и в другизх классах, но не такой большой. Поэтому, я считаю своё исследование успешно проведённым и свою гипотезу достигнутой.
Хотя во время проведения моего эксперимента дети не всгда понимали, что они учатся в данный момент, и считали многие применяемые мной методы развлечением или игрой. Так же возникали проблемы с дисциплиной, при организации работы в группах.
2.3 методы, которые можно применять на практике:
Метод «Пять по пять» позволяет:
• одновременно включить в работу учащихся всей группы;
• ознакомить с достаточно большим объемом учебного материала на занятие;
• развивать устную речь учащихся;
• дифференцировать задания в соответствии с уровнем подготовленности учащихся;
• развивать умения работать с текстом.
Подготовка и проведение
Педагог выбирает текст и делит его на несколько (три-шесть) приблизительно равных по объему и законченных по смыслу частей. Он организует расстановку мебели в кабинете (форма «Дискуссионный клуб», см. Приложение) и делит учащихся на малые группы, количество которых соответствует числу смысловых частей текста. Число учащихся в группах должно быть одинаковым и не превышать шести.
Группы располагаются за отдельными столами, каждый учащийся получает одну часть текста.
Педагог предлагает в течение 10 минут поработать над содержанием полученной части текста индивидуально. При работе над содержанием учащийся должен внимательно прочитать текст, для того чтобы как можно точнее передать его основной смысл другим учащимся в произвольной форме (составляет план, тезисы и т. п.).
По окончании работы учащимся в каждой группе предлагается рассчитаться по порядку и запомнить свои номера. Затем образуются новые группы: первая группа формируется из первых номеров всех групп; вторая - из вторых номеров всех групп и т. д. Таким образом,
образовавшиеся группы состоят из учащихся, каждый из которых владеет одной частью текста.
Учащимся предлагается представить содержание текста в группе. Работа продолжается около 15-20 минут в зависимости от объема и сложности материала.
По окончании работы учащиеся могут задать вопросы друг другу, педагог также в форме вопросов проверяет, как учащиеся поняли содержание всего текста.
Педагог может собрать на проверку тетради, в которых учащиеся фиксировали основные тезисы.
Материальное обеспечение: учебный текст (тексты параграфов учебников), ксерокопии статьи.
На что следует обратить внимание:
• все ли учащиеся в процессе презентации частей текста слушают друг друга;
• продумать конкретный механизм проверки понимания учащимися всего текста;
• рассчитать время работы на каждом этапе проведения метода.
Метод «Полина, пицца, Прага» Метод позволяет:
• узнать имена учащихся;
• создать благоприятную атмосферу.
Подготовка и проведение
Педагог предлагает каждому учащемуся назвать свое имя, а также гастрономическое блюдо и город. Название блюда и города должны начинаться на первую букву имени учащегося. Например, «Меня зовут Полина, блюдо - пицца, город - Прага».
Метод «Нормы работы» Метод позволяет:
• организовать совместную работу учащихся по определению об
щих норм работы;
• делегировать часть ответственности за успешность и эффектив
ность работы учащимся.
Подготовка и проведение
Педагог вывешивает в кабинете два листа бумаги (формат А1). На одном листе написано: «В работе на занятиях поможет...», на другом: «В работе на занятиях может помешать...».
Каждый учащийся получает две карточки (одна карточка - четверть листа формата А4). На одной карточке фиксируется норма, которая будет способствовать совместной работе на уроке, на другой -норма, которая может помешать.
Педагог предлагает каждому учащемуся зачитать свои нормы и прикрепить карточки на соответствующие листы бумаги. Педагог также может предложить свои правила работы.
После того как все учащиеся и педагог высказали свои мнения, определяются общие нормы работы. Каждый учащийся подходит к листам бумаги и отмечает на каждом из них по две нормы, которые для него являются наиболее важными. Затем нормы, получившие наибольшее количество выборов, выписываются на отдельный лист бумаги (формат А1).
В завершение педагог предлагает еще раз обратиться к нормам работы и высказать свое отношение к ним.
Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А1) - 3 шт.; карточки (или post-it) - по две для каждого учащегося; скотч, маркеры (фломастеры, карандаши).
На что следует обратить внимание:
• получившийся список не является окончательным. По предложению учащихся или педагога он может быть дополнен или изменен.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В своей работе я рассмотрела некоторые
Действительно, идея активного обучения требует «додумывания» и теоретической доработки. Сегодня активное обучение упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов (в частности, нет общепринятой классификации методов).
Важно отметить еще одно важное обстоятельство. Педагоги-практики, применяя методы активного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию. В статье Ч. К. Бонуэлл и Т. Е. Сазерленд «Непрерывность активного обучения: выбор деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории» выделяются следующие барьеры при использовании методов активного обучения:
• трудность в преподнесении большого количества материала на
занятиях;
• активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия;
• представляется невозможным использование активных методов
обучения в многочисленной аудитории;
• возможность негативных последствий: отношение коллег к новым
подходам; влияние оценки учащихся на работу преподавателя;
влияние на продвижение по службе
Есть и еще один барьер - это сопротивление учащихся новым подходам и методам. Причем чем больше опыт учебной деятельности обучающихся, тем большее сопротивление можно встретить в учебной аудитории.
На мой взгляд, эти барьеры необходимо учитывать при планировании своего урока и быть готовыми прилагать определенные усилия по их преодолению.
Да, можно полностью согласиться с тем, что интерактивные методы не позволяют преподнести на занятиях большое количество материала, возможно, за исключением некоторых вариантов активной лекции. Но необходимо ли это? Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое - как было добыто знание учащимися, как они его применяют. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интернете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы активного обучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего мышления и своей деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебной деятельности учащихся.