Значительный интерес представляет методика подхода к учебнику истории Дайри Н.Г. “Основное усвоить на уроке (М.,1987)”. Автор этой работы критикует некоторые методические положения И.М. Грицевского, характеризуя их как излишне схематичные3.
В работах Лернера И.Я. “Содержание и методы обучения истории” (М., 1983) и “Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории” (М., 1982) большое внимание уделяется приёмам анализа текста школьного учебника истории, выделению подтекста и работе с понятиями во время урока.
Рациональные методы анализа документов, помещённых в школьных учебниках, раскрываются в работе Огризко З.А. “Работа с документами по истории СССР” (М.,1979).
Перечисленные работы раскрывают возможности использования школьного учебника, но на современном этапе необходим качественно новый подход к этой проблеме.
Да, несомненно, сегодня существуют современные информационные технологии. Без проблем можно заложить нужную программу в компьютер и давать прекрасные уроки с использованием компьютеризированного класса по истории. Но – увы! В российских глубинках, в отдельно взятых образовательных учреждениях имеются в единственном экземпляре, устаревшего типа компьютерные классы, где дают первоначальные азы владения этим столь умным и удобным помощником в изучении того или иного предмета. А в результате, основным орудием в изучении предмета у учителя остаётся на первом месте, – учебник, карта, доска и мел. Учитель на уроке остаётся сам себе режиссёр, продюсер и исполнитель главной роли, а порой выступает в роли спонсора в приобретении учебного материала.
Учебник истории в подготовке учителя к уроку. Педагогический замысел и учебник истории
“Важнейшим составным звеном деятельности учителя является предварительное осмысление предстоящей деятельности и её результатов. Это осмысление получило название педагогического замысла. Именно он позволяет дать самый общий, предварительный ответ на вопросы: что делать, для чего делать, как делать? С определением педагогического замысла работа учителя приобретает осознанный, целенаправленный характер.
При определении педагогического замысла необходимо учитывать место данной проблемы в общем контексте материала. Взаимосвязь с предыдущим и последующим материалом, проработку понятий, рассматриваемых в данной теме и т.д. Ни один из уроков не должен вырываться из логической цепочки взаимосвязи фактов и событий, знаний и умений.
Так, тема урока “Начало царствования Александра-1” (§ 1,9 класс) предполагает знание учащимися основных идей французского просвещения, специфики развития России на рубеже XVII – XIX вв., сущности крепостничества и положение крепостных крестьян в это время; владения понятиями “абсолютизм”, "просвещённый абсолютизм". В ходе изучения этой темы вводится понятие “либерализм” и определяются его признаки и направленность, социальная база. Образовательной целью может стать показ значения реформ Александра-1 и причин отказа от этих реформ. Развивающей целью – показ альтернатив, которые были в царствование Александра. Подведение учащихся к мысли о том, что его отказ проводить реформы вызвал к жизни восстание декабристов и реакцию, которая началась в последние годы его царствования и была продолжена Николаем-1 (§§ 4-6, 9класс). Ответы на многие вопросы учитель может получить, обратившись к школьному учебнику, как руководству для разработки педагогического замысла. Дело в том, что значительная часть стоящих перед учителем задач уже получила решение в учебнике, но в нём “воплощены результаты научной работы многих исследователей-педагогов”.
В школьном учебнике, предназначенном, прежде всего, для ученика, педагогический замысел не даётся в чистом виде. Его можно выделить путём анализа материалов учебника. Дело в том, что по своей сути педагогический замысел – это подтекст или глубинный пласт материалов учебника.
Другими словами, это отсутствующие в учебнике дидактические соображения, которыми руководствовались авторы учебников при разработке их материалов. Для его выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл. Этот внутренний смысл можно обозначить понятием подтекст. Выявление подтекста вскрывает возможность разной интерпретации тех или иных вопросов, в зависимости от точки зрения учителя. Так как у учеников нет соответствующих знаний для выявления основы материалов учебника, то для них подтекст остаётся недоступным. Это определяет отличие положения ученика от положения учителя по отношению к учебнику.
Учитель должен рассматривать материалы учебника в двух направлениях. С одной стороны, рассматривается содержание текста или нетекстового материала (иллюстрации, диаграммы, таблицы) и вопросы, задания. Это, как правило, не представляет трудности; с другой стороны, учитель должен выявить, какие методологические положения получили воплощение в этих материалах, каковы их целевые установки, в чём выразилась реализация педагогических принципов и закономерностей при отборе этих материалов и их интерпретации. Другими словами – это своеобразный перевод “для себя” материалов Учебника. Истолковывая учебник, учитель не выявляет для себя ничего принципиально нового, а лишь расширяет его пределы.
Нужно учитывать, что чем ниже возраст учащихся, для которых предназначен учебник, тем более спрятан их подспудный смысл, тем не менее, он просматривается. Выявление педагогического замысла, заложенного в учебнике, требует с особым вниманием определить назначение и характер всех компонентов учебника (как текстовых, так и внетекстовых). В учебнике нет случайных заданий, а есть их совокупность, как целостной системы. Особая роль должна принадлежать обобщающим, заключительным заданиям и вопросам для повторения (главам, разделам, курсу). Они носят обобщённый характер, что по форме сближает их с научно-теоретическими основами, на которых они основываются. Поэтому, они способны выступить “ключом” к материалам учебника.
Замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока, т.е. полное их совпадение невозможно. Авторы учебника исходят из идеальной ситуации, а учитель на уроке из конкретной учебной ситуации, что имеет существенные отличия.
Определённые возможности для анализа компонентов учебника даёт изучение названий разделов, глав, параграфов. Эти заголовки указывают учителю объект изучения, направляют процесс привлечения знаний об однородных явлениях.
Например, в учебнике для 10 класса §11 назван “Октябрьским переворот”. Объект изучения – переворот, произведённый большевиками в октябре 1917 г. Основным методологическим положением при изучении его будет отличие революции от переворота. Именно это определяет логику рассмотрения этих событий в школьном курсе. Из заголовка следует логика рассуждения:
1. Захват власти большевиками в октябре 1917г. был реализацией курса партии на социалистическую революцию, взятого в апреле 1917г.
2. Объективных условий и предпосылок для социалистической революции не существовало в условиях России 1917г.
3. Большевики не дождались решения вопроса о власти на II съезде Советов и созыва Учредительного собрания, что позволяет оценивать события в Петрограде как государственный переворот.
4. Октябрьский переворот, по сути, завершал буржуазно-демократическую революцию в России, но нужно всегда помнить о том, что большевики пришли к власти для реализации своей программы (уничтожение частной собственности и т.д.).
5. Октябрьский переворот прервал буржуазно-демократическое развитие России.
Возьмём другой пример. В учебнике для 9 класса §6 назван “Основные положения реформы 19 февраля 1861г.”. В самом названии параграфа определяется логика урока и логика рассмотрения материалов учебника. Названия пунктов параграфа в их совокупности выступают в качестве плана урока.
Таким образом, при определении целей и смысла педагогического замысла необходимо обращаться к учебнику с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Почему так дано? 4.Что можно использовать непосредственно, а что – в преобразованном виде? 5. Являются ли данные материалы достаточными, или требуются дополнения? При этом автору представляется верный подход И.М. Грицевского с предложением, в качестве неизменного, инвариантного, т.е. основного компонента учебного материала, брать нормативное, главное в каждой теме. Это главное проявляется в круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в данном тексте. Учитель, выделив по учебнику ядро темы, решает для себя несколько задач: он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на главном, может разработать наиболее приемлемый для него вариант изложения темы. Достичь этого можно, отделяя переменное (вариативное) от неизменного, инвариантного. Тем самым, учитель выделяет ту часть материала, которую он предусматривает переработать.
Следует заметить, чем разнообразнее содержание темы урока, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы.
Так в теме “Октябрьский переворот” §11, 10 класс, содержательным ядром является тезис о том, что, зачастую, политические цели и идеологические устремления идут вразрез с поступательным развитием исторического процесса.