Вправа 3. Кожен студент описує проблеми, з якими він стикається на шляху до професійно компетентності (одним не вистачає знань, інші не відчувають в собі впевненості при використанні нових педагогічних технологій, треті не досить комунікативні; деякі студенти усвідомлюють, що вони не завжди емоційно гнучкі та інше). Після цього викладач зачитує кожну роботу, не називаючи автора, і вся група обговорює, в чому проблема, яким чином можна допомогти студенту, що він повинен робити, чому приділяти більше уваги. Й хоча більшість порад, скоріше за все, не буде мати під собою теоретичної бази, а ґрунтуватиметься на інтуїції, на власному досвіді, вони змусять кожного студента замислитися над тим, а що саме він робить для формування своєї професійної компетентності, як він працює над собою.
Вправа 4. Кожен студент щотижня складає звіт “Моя професійна компетентність”. В ньому вони вказують, що було зроблено протягом минулого тижня для її формування, відповідаючи на такі питання:
1. В яких громадських справах Ви взяли участь на цьому тижні? Чи вплинуло це на формування Вашої громадянської відповідальності та суспільної активності? Якщо так, то яким чином?
2. Чи можете Ви сказати, що Ваші полі культурні знання розширилися? Про що нове Ви дізналися? Що усвідомили? Що зробили?
3. Що нове Ви дізналися про свою майбутню професію? Чи вплинуло це позитивно чи негативно на ваше ставлення до професії вчителя?
4. Чи сприяло що-небудь Вашому бажанню досягти компетентності у педагогічній діяльності? Якщо так, то що і яким чином?
5. Чи завжди Ви могли керувати своїми емоціями?
6. Чи поповнили Ви на цьому тижні свої знання, необхідні для професійно компетентного вчителя? Яким чином отримана інформація сприяла Вашому професійному вдосконаленню?
7. Про що важливе Вам вдалося дізнатися і що зрозуміти про себе в плані Вашої професійної компетентності?
Ми вважаємо, що така робота сприятиме формуванню адекватної самооцінки, усвідомленню студентами своїх особистісних властивостей та можливостей, що, в свою чергу, впливатиме на формування їх професійної компетентності.
У рамках тренінгової роботи також пропонується проводити ділові ігри, які сприятимуть формуванню вміння подумки здійснювати різні види педагогічної діяльності й спілкування, відтворювати різноманітні сторони праці вчителя. Ділові ігри використовуються як один із способів подолання критичних ситуацій шляхом їх рефлексивного переосмислення.
Під час ділової гри формується вміння приймати рішення та організовувати його виконання, коли ті, хто приймає участь, можуть побачити результати своїх дій, оцінити їх. Учасники гри приміряють на себе різні ролі з розрізненням рольових цілей. Але в діловій грі вони, як правило, мають спільну ціль – разом вирішити реальне завдання. Для цього студентам необхідно виробити ланки альтернативних рішень шляхом поєднання індивідуального та групового оцінювання діяльності учасників гри.
Учасники ділової гри повинні досягти декілька цілей: ігрову ціль даної ролі, робочу (як учасник спільної діяльності) і професійну (оволодіти в діловій грі професійними компетенціями). Вміння не ототожнювати ці дві цілі вже само по собі розвиває учасників гри. Наприклад, професійною ціллю може бути рефлексивна побудова й уточнення моделі компетентності вчителя. В діловій грі учасники створюють ситуацію, максимально наближену до реальної, завдяки чому можна досить довгий час концентрувати увагу студентів на рішенні проблеми; складається становище емоційної причетності до прийнятого рішення та його наслідків.
При виборі ділових ігор слід практикувати спеціальну проблематизацію, загострення ситуації, зіставлення точок зору учнів мікрогруп, критичне обговорення та оцінювання результатів передбачуваних рішень і своєї компетентності, що дає можливість учасникам усвідомити підставу рішень, які вони виносять, відстоювати чи відмовлятися від них. Студенти вчаться рефлексувати з приводу своєї точки зору, знаходити уразливі місця, оцінювати альтернативні рішення. Слідом за проблематизацією й рефлексією йде етап організаційних рішень.
В діловій грі формується так звана “ігрова культура мислення”, яка включає розуміння можливості протягом групової міжрольової взаємодії отримати нове емоційно пережите знання, яке має самоцінність саме як колективний продукт творчих зусиль. При цьому проявляється багатомірність Я-образу й численність рольових проявів, тобто збагачення кожного учасника новими уявленнями про себе, про своїю професійну компетентність на основі зіставлення оцінок, свободи рольового маневру.
Пропонується використовувалися рольові ігри, які мають за мету визначення якостей, необхідних педагогові (його професійна компетентність); бачення школи майбутнього; шляхи підвищення пізнавальної активності школярів; вироблення у майбутнього педагога вміння оцінювати свою діяльність та інше. Наприклад, зі студентами III курсу можна провести рольову гру “Розмови в учительській”. Перед учасниками гри висувається завдання: в ролі “вчителів” обговорити професійну компетентність молодої вчительки англійської мови й дати їй поради. Проблема полягає в тому, що вона не в змозі підтримувати дисципліну під час уроку із-за свого, з точки зору деяких досвідчених учителів, занадто м`якого характеру. При цьому “вчителі” відзначають, що вона добре обізнана в своєму предметі, її уроки цікаві й інформативні.
Студенти V курсу можна запропонувати рольову гру “Педрада”. (Ділова гра проводиться після проходження ними передвипускної практики). Вони самі можуть обрати питання, які виносяться на “педраду”, а потім виступати по кожному із пунктів “порядку денного”. На “педраді”, наприклад, пропонується обговорити такі питання:
1. Обговорення програми з англійської мови для II класу;
2. Організація роботи з другокласниками;
3. Робота з відстаючими учнями;
4. Участь учителів в акції протесту проти будівництва атомної електростанції в області;
5. Представлення вчителя математики Петренка П.Н. на звання “Заслужений учитель”;
6. Підготовка до проведення в рамках тижня іноземних мов конкурсу малюнків “Всі ми діти однієї планети”.
Під час участі в рольових іграх майбутні вчителі набувають інформаційних, перцептивних вмінь, формується їхня комунікативна компетенція, протягом обговорення соціальних і культурологічних питань вдосконалюється соціальний культурологічний компоненти, що позитивно впливає на формування професійної компетентності в цілому.
Готуючись до професійного спілкування в формі рольової гри студенти під керівництвом викладача складають діалоги, а потім й полілоги різних видів і використовують їх на різних рівнях спілкування. Метою цієї роботи є психологічна підготовка до гри, надання допомоги студентам при входженні в ситуацію, в роль, при формуванні вміння породжувати непідготовлене мовлення. Працюючи за допомогою функціональних карток, які є опорою висловлювання зі спеціальності, студенти засвоюють техніку ведення бесіди, вчаться передавати інформацію, аргументувати, формулювати свої думки, впливати на партнера по спілкуванню, досягати мети бесіди, що є однією з важливих професійно-значущих якостей учителя. Змодельовані ситуації професійного спілкування активізують пізнавальну діяльність студентів. При підготовці до них студенти самостійно підбирають різноманітні матеріали зі спеціальності.
Запропоновані студентам ігрові ситуації мають бути максимально наближеними до реального шкільного життя. Ця умова визначає ефективність педагогічної рольової гри як засобу формування професійної компетентності майбутніх вчителів. Це сприятиме розвиткові мотивації досягнення компетентності в професійній діяльності, професійної самосвідомості, педагогічного мислення, емпатії, активізації творчих можливостей студентів.
При проведенні рольових ігор слід програвати ситуації, з якими студенти зіштовхнуться під час своєї роботи в школі. Наведемо приклад рольової гри “Важка дитина”, яка може бути запропонована студентам (рольова гра проводиться англійською мовою). На початку викладач знайомить студентів з ситуацією: до школи викликаються батьки недисциплінованого учня Роберта Стоуна. Батьки ведуть бесіду з учителями та директором школи про поведінку і успішність сина. Серед студентів розподіляються ролі батьків – містера та місіс Стоун, учителя англійської мови міс Уайт, яка є також класним керівником, учителя хімії місіс Блек, помічника класного керівника, міс Крейн та директора школи містера Уоррена. “Учителі” й “батьки” отримують свої завдання. Так, батьки повинні підготувати питання про поведінку та успішність "сина", бути готовими розповісти про його поведінку поза школою, про захоплення Роберта, про його друзів. Вони також мають попросити поради в учителів.
Що стосується “вчителів”, то вони повинні пояснити “батькам” причину, з якої їх викликали до школи, підготувати питання про поведінку Роберта вдома, поцікавитися в “батьків” про захоплення Роберта, про його друзів, а також подумати над тим, які поради вони можуть дати “батькам” дитини.
Після знайомства з ситуацією й завданнями розподіляються ролі, роздаються рольові картки, в яких визначена рольова поведінка кожного учасника гри. В них також містилась інформація, яка може бути використана для створення атмосфери рольового спілкування “вчителів” з “батьками” учня. Перед початком гри викладач має роз`яснити правила мовного етикету, прийняті у практиці педагогічного спілкування. Так, наприклад, етика професійного спілкування вимагатиме від учителя не починати розмову з різких критичних зауважень на адресу учня, а, насамперед, передбачає спокійний, доброзичливий тон бесіди з батьками. Запрошення до розмови продиктоване щирим бажанням допомогти батькам вирішити складні питання, пов`язані з вихованням сина. Наведемо приклад рольової картки: