Інші вкладники прийнялися за обговорення принципів спостереження. Наприклад, Вільямс в описі своєї схеми відвідувань, пов'язаних з розвитком викладачів у Сінгапурі, досліджує процес спостереження в класній кімнаті як "взаємний досвід у процесі вирішення проблеми", у якому план спостережень був представлений у вигляді запитань для того, щоб дослідити самооцінку викладачів, те, як вони розвивають судження про різні випадки із свого педагогічного досвіду.
Стаття Свона пов'язана з подальшим розвитком педагогічного експерименту, у якому студентським викладачам давали можливість створити їх власні плани спостереження, втілювати їх і разом з інспекторами спостерігати відео уроки. Вона доводить, що ця процедура дала викладачам можливість розвинути критичне розуміння того, що могло б складати ефективне навчання і мало істотні переваги стосовно планів, запропонованих експертами. Інспектор у цій спільній процедурі спостереження, виконує лише роль помічника.
Уолліс і Вулгер описують свою спробу покращити діалог між інспекторами і стажерами. Їх мета полягала в тому, щоб здійснювати роботу, виходячи із життєвого досвіду викладачів і для досягнення цієї мети вони пропонують спостереження уроків з чотирма стадіями, основане на ключових запитаннях: що сталося? Які були цілі? Що ще можна було б зробити? Що ви дізналися?
Статті вказують на те, що спостереження у класній кімнаті, яке належним чином організовано і проводиться на належному рівні спричиняє значні труднощі та важку роботу організаторів. До таких труднощів можна віднести наступні: невідповідність використання планів спостереження та конфлікт між оцінкою розвитку й оцінкою відповідальності.
Проходження педагогічної практики - час інтенсивного відображення і часто швидкої і радикальної зміни у відносинах серед стажистів. Стажисти повинні розвивати сприйняття класу (аудиторії) і визначити свою власну роль у цьому процесі, щоб мати змогу успішно працювати з учнями. Вони також повинні оцінити специфічні особливості і знайти шляхи для продуктивної роботи із своїми колегами. Виховні схем повинні враховувати усі можливі труднощі у процесі підготовки викладача, для того, щоб підтримати його у процесі переходу від класної кімнати у якій він навчається до реального класу, де він буде працювати.
Наступний набір статей описує шляхи, якими послідовно розвивався процес підвищення кваліфікації англійських викладачів і те, як вони надалі продовжували свій професійний розвиток. Статті описують багато соціально-політичних і освітніх аспектів, у яких здійснюється підготовка викладача.
2. "Практика"
Слово "навчальний план" має різне трактування серед різних людей. Однак, для деяких це означає відносно просте визначення курсу вивчення. У цьому розділі широко описані рекомендації стосовно різних аспектів навчального плану: дослідження потреб учнів; врегулювання цілей навчання, що керують діями класу; розробка матеріалів для регулювання відносин викладачів і учнів; обгрунтування процедури оцінювання знань тощо.
Цінність цього більш ширшого поняття навчального плану – це те, що воно пропонує модель для відповідного планування програм. Отже, є потреба у формулюванні чітких цілей, які забезпечують бажані результати вивчення класу, іншими словами, знання цінностей і якостей, які бажають набути учні. Тоді практична програма дій потрібна для того, щоб досягнути ті цілі. І, як продовження цих двох процесів, викладачі повинні шукати способи оцінювати і покращувати набутий у відповідності з програмою досвід так, щоб учні могли досягли успішних результатів.
Ці аспекти професійної практики досліджені в статтях даного розділу. Статті показують міцний зв’язок між потребами, цілями і змістом освіти.
Ці статті демонструють рефлексивну практику відносно певного діапазону проблем: Як викладачі можуть забезпечити розвиток здатності спілкування? Як проходить навчальна діяльність у класі? Які ролі навчальних матеріалів? Як найкраще можна представити навчальні програми?
Кумаравадівелі у своїй статті намагається розкрити проблему того, як створити істинний зв’язок у класі між вчителем і учнем. Він пропонує, щоб вчителі використовували набори стратегій, тобто плани діяльності класу, отримані на основі теоретичного, емпіричного і педагогічного знання. Він пропонує використовувати таку структуру стратегій, а потім застосовувати її в аналізі різних ситуацій у класі. Деякі із його стратегій були признані вчителями, як принципи, що підкріпили практику на протязі тривалого часу, однак інші чітко виникали від більш сучасних розумінь шляхів, якими учні набувають свої знання. Наприклад, його стратегія "полегшувати договірну взаємодію між учасниками" схильна до розуміння стратегії зв’язку і потреби давати учням можливість розвивати стратегічну компетентність через участь у взаємодії.
Стаття Гербера описує те, що при постановці п’єси, ролі в літературних заняттях містять розшифрування стенограми, яка демонструє на практиці деякі із принципів Кумаравадивела. Тут, викладач забезпечує процес вивчення можливостей, пропонуючи студентам, щоб вибирали ролі тих персонажів, про які вони читали на уроках літератури і які близькі їм по характеру. В процесі цього студенти починають мислити і втягуються в такі особливості бесіди як роз’яснення, підтвердження, вимога, відновлення тощо.
Нубойоші і Елліс також наводять структуру характеристик. На їхню думку, слід приділяти велику увагу інформативним задачам, якими можна полегшити навчання, оскільки викладач "підштовхує" учнів для досягнення більш точного результату. Вони обговорюють експеримент невеликого масштабу, який забезпечує доказовість запропонованого, що "підштовхнуті" таким чином учні можуть краще оволодіти усім необхідним, що від них вимагається. Методологія, що використовується для того, щоб "підштовхнути студентів" через роз’яснення є більш ефективною, чим більш традиційні форми усунення помилок.
Крім зацікавлення у комунікативній методології, ці статті також мають інтерес і в загальному перспективному дослідженні, тобто спробі спостерігати і аналізувати навчальний план в дії. Це - форма освітнього запиту, яка набула великої уваги і підтримки недавніх років. Це те, з допомогою чого викладачі можуть перевірити свої ідеї на практиці і оцінити результати.
Дослідження, описані Гербером, Нубойоші і Эллісом показують типові особливості дослідження дії: процес був початий викладачами, зацікавленими тим, щоб дослідити ті проблеми з якими вони стикалися у процесі своєї педагогічної діяльності; їх інтерес полягає у підвищенні досвіду учнів у класі, а їхня ціль – у покращенні практики. Вони - хороший приклад того, як активні викладачі можуть "збільшувати багатство", підвищувати свій професійний рівень.
Астон у своїй статті обговорює причетність учнів до створення ефективного центру вільного доступу. Він описав експеримент зі студентами, в процесі проведення якого оцінив ресурси їх університетського центру вільного доступу і розробив інформаційні рекламні листки для потенційних користувачів. Астон ставить акцент скоріше на активному сприянні учнів, ніж на просто пасивному використанні ресурсів вільного доступу.
Інші вкладники запропонували практичні рекомендації на основі свого власного досвіду для своїх колег по професії. Міллер і Рогерсон описують чотири системи для центрів вільного доступу і доказують, що вибрана система повинна відповідати цілям і контексту навчання. Лін і Браун представляють практичні розуміння для викладачів, втягнених у створення матеріалів для вільного доступу. Барнетт і Джордан дають соціологічне дослідження центру вільного доступу в їх закладах і обговорюють потребу в навчанні учнів. Делл звертає увагу на розуміння проблем, з якими стикаються викладачі, коли їх організація представляє вільний доступ і пропонує такі вирішення: ознайомчий матеріал для викладачів; ідеї для уроків, основаних на ресурсах вільного доступу; рекомендації персоналу щодо матеріалів семінарів.
Ці статті описують роботу центрів вільного доступу, а також можливі проблеми при цьому, на основі вивчення роботи таких центрів, встановлення принципів їх діяльності, вивчення бази ресурсів, необхідної для функціонування центрів, участь учнів і підготовку викладачів. Матеріали статі намагаються показати, які професійні якості являються оцінкою цього методу навчання: його ефективність порівняно із аудиторними методами навчання; методи, які використовують учні, що працюють з матеріалами вільного доступу; чи дійсно вільний доступ є культуровідповідним у всіх аспектах; і які ресурси вільного доступу працюють краще за все. На думку авторів: це ті запитання, які повинні бути поставленні в майбутньому.
Інший напрямок інтересів недавніх років у англійській педагогіці був сконцентрований на моделях процесу вивчення іноземної мови. Статті відносно практичності навчання іноземної мови завжди були актуальними, але недавно виникла стурбованість у зв’язку з тим, щоб дослідити розуміння, вимову і написання учнями слів на іноземній мові і сформулювати ефективні методи навчання. Ніде це питання не було таким актуальним, як у статтях, що стосувалися педагогіки вивчення іноземної мови, представлених у минулих роках у ELT Журналі. Це було немаловажною справою у продовженні вивчення інтересу в даній сфері. Такий інтерес випливає із цінності, яку представляє писання на іноземній мові та особливість вивчення цілей навчання.