Формують 6—8 тимчасових навчальних груп (по 3—4 учні) залежно від дидактичних завдань уроку, сформованості загально навчальних умінь та навичок школярів. Учитель призначає координатора — здібного, ерудованого, комунікабельного учня, якому передає управлінську функцію. Заздалегідь створюють також арбітраж, що виконує дві функції: журі (нараховує бали) і експертного органу (вирішує найбільш спірні питання та ситуації), з батьків учнів, учителів, гостей, колишніх учнів, які свого часу брали участь у таких заняттях.
У кожній групі вчитель призначає консультанта, з яким працює поглиблено: рекомендує складнішу літературу, роз'яснює малозрозумілі місця, передбачає суперечливі позиції, коментує термінологію. Протягом першого тижня з консультантами проводить одну співбесіду, другого і третього — по 2 — 3. На прохання окремих консультантів — індивідуально.
За тиждень до семінару консультант організовує 2—З заняття для своєї групи, під час яких з'ясовує характер прочитаного учнями матеріалу, визначає спеціалізацію в групі. Під час семінару він виконує двояку роль: надає товаришам допомогу й періодично виступає від імені групи як її учасник [15].
У групах учитель проводить індивідуальні добровільні консультації у формі ненав'язливих співбесід у неформальній обстановці. Кожна група отримує домашнє завдання: виробити більш чи менш спільну думку з головної проблеми семінару. Координаторові докладно роз'яснюють регламент, дають поради щодо змісту вступного слова, вчать вести дискусію тощо.
Напередодні заняття в кабінеті переставляють меблі, щоб компактно розмістити групи, кожна з яких має прапорець з номером. За партою — координатор. Уздовж стіни — парти для членів арбітражу, гостей. На дошці записують тему семінару.
У короткому вступному слові вчитель доповнює попередні дидактичні завдання, вже відомі учням, а координатор обґрунтовує актуальність теми.
Відтак він пропонує кожній команді визначити своє ставлення до проблеми (на виступ — 3 хв. "конкурс колективної думки"). Після виступу останньої групи арбітраж протягом хвилини радиться й називає кращу команду, вмотивовуючи своє рішення. Команда, визнана кращою (група К), відтепер захищається.
Координатор пропонує решті команд ставити групі К запитання, пов'язані з колективною думкою з головної проблеми (на підготовку — 1 хв.). Кількість запитань необмежена. їх можуть ставити також члени арбітражу, гості, вчитель. Група К відповідає. Мета цього етапу — підготовка до регламентованої дискусії.
Відтак координатор оголошує фазу оцінних реплік. Суть її в тому, що після хвилинної наради команди повідомляють про своє ставлення до колективної думки групи К з головної проблеми уроку та до її відповідей на запитання. На цьому етапі семінару починаються мікродискусії: кожної команди з групою К. Якщо група К, незважаючи на перемогу в конкурсі думок, не впоралася зі своєю роллю, координатор має право запропонувати її команді, що посіла друге місце, і семінар починається ніби спочатку — із запитань новій групі К.
За 15 хв. до закінчення учитель коротко визначає ступінь реалізації дидактичних завдань, дає узагальнену оцінку знань учнів з теми. Відтак оцінюється дискусійна частина уроку (кожна команда за п'ятибальною системою). Вчитель називає кращі команди і найактивніших учасників. Індивідуальні оцінки, як правило, не виставляють, бо вони потребують детального аналізу й обґрунтування. Це робиться на колоквіумі, який проводять на наступному уроці [15].
Досвід переконує, що такий двогодинний семінар з елементами групової навчальної діяльності корисний лише за умови ґрунтовного попереднього лекційного курсу і наступного колоквіуму, поєднання з іншими формами навчальної роботи.
Передбачає самостійне виконання учнями практичних і лабораторних робіт, застосування знань, умінь і навичок.
Для зручності учнів поділяють на групи. На практикум відводиться 10—15 год. навчального часу протягом 2—3-х тижнів. Для його проведення складають графік, згідно з яким учні почергово виконують завдання, спостереження, експерименти з фізики, хімії, біології. Завдання можуть бути однаковими й різними для різних груп учнів. Практикумами завершують вивчення великих тем курсу тому їх проводять переважно наприкінці півріччя або року [18].
Головна мета практикуму — практичне застосування сформованих раніше вмінь і навичок, узагальнення й систематизація теоретичних знань, засвоєння елементарних методів дослідницької роботи з фізики, хімії, біології тощо.
Проводять його у такій послідовності: повідомлення теми, мети і завдання; актуалізація опорних знань, навичок і вмінь учнів; мотивування їх навчальної діяльності; ознайомлення учнів з інструкцією; добір необхідного обладнання та матеріалів; виконання роботи під керівництвом учителя; складання учнями звіту, обговорення й теоретична інтерпретація отриманих результатів.
Серед форм диференціації, які створюють передумови для активізації самостійної діяльності школярів і сприяють реалізації творчого потенціалу особистості, чільне місце займають факультативи.
Аналіз теоретичних надбань з проблеми шкільних факультативів дає підстави для висновку, що не всі її аспекти досліджено достатньо вичерпно. Маю на увазі, зокрема, загальні дидактичні основи факультативного навчання, обґрунтування педагогічних функцій і завдань факультативів на різних рівнях шкільної освіти. Не розроблено чіткої дидактичної класифікації й відповідної їй системи факультативів, які забезпечували б реалізацію цих функцій.
Факультативне навчання підпорядковано меті й завданням шкільної освіти, тому його загальні функції збігаються з функціями обов'язкового навчання, розвивальною, освітньою і виховною метою. Щоб реалізувати першу Й третю з цих функцій, факультативні заняття мають більше потенційних можливостей, ніж обов'язкові, що умовлено передусім їх організаційними особливостями (добровільність вибору, порівняно малий кількісний склад груп, психолого-педагогічні особливості учнів, широкий контингент керівників занять тощо) [18].
Одна з істотних особливостей навчально-виховного Процесу в підлітковий період має полягати в інтенсифікації інформаційної, загальнорозвивальної його функцій на основі широкого, різнобічного інформування підлітків Про довкілля і власну особистість та залучення їх до нових видів діяльності. Через обмеженість навчального часу не можна задовольнити цю вимогу на обов'язкових заняттях. Саме факультативне навчання має значні резерви. Співвіднесення загальної спрямованості доцільних впливів На особистість підлітків з визначеними функціями факультативів свідчить, що такі впливи можуть бути здійснені головно в процесі реалізації розвивальної функції факультативів. Ось чому саме ця функція має стати в основній школі провідною й позначитися як на змісті факультативів, так і на організації їх вивчення.
Передусім зміст факультативів має орієнтуватися на тих підлітків (а їх більшість), які мають різнобічні інтереси, але ще не визначилися з головним, а отже, повинен охоплювати різноманітність проблем, висвітлювати різні сторони навколишнього світу, показувати учням, чим потрібно цікавитися і що робити, задовольняти принцип науковості. Інформація має бути досить глибокою й вірогідною, відповідати сучасному науковому розумінню предмета розгляду, а обсяг і зміст знань такими, щоб, з одного боку, відобразити інформацію, достатню для розуміння сутності наукової картини світу, а з іншого — забезпечити доступність навчання, орієнтуватися на зону найближчого розвитку. Водночас зміст факультативного навчання повинен бути систематизованим відповідно до основних сфер довкілля, щоб учням легше було сприймати великий обсяг інформації, систематизувати її (тобто структурувати в певний спосіб відповідні наукові відомості) [11].
У навколишньому світі виділяють три тісно взаємопов'язані сфери: природу, суспільство, культуру. Оскільки людину як суб'єкт і продукт суспільного розвитку в руслі ідей гуманітаризації освіти можна виділити в окремий предмет вивчення, то, відповідно, існують чотири блоки наукових знань про довкілля.
Описаний науковий зміст можна відобразити в багатьох факультативних курсах конкретного спрямування. Проте їх велика кількість призведе до розпорошеності й фрагментарності знань. Учні не встигнуть прослухати й десятої частини цих курсів. Можливий інший шлях — один синтетичний факультативний курс висвітлюватиме довкілля, відображатиме зазначені основні блоки інформації, вивчатиме його протягом двох — трьох років навчання. Проте за такого підходу важко створити учням умови для вільного пошуку себе, задовольнити запити тих, хто вже визначився зі сферою свого інтересу, оскільки факультативний курс утримує багато зайвої з огляду на цей Інтерес інформації.
Отже, доходимо висновку про доцільність створення банку факультативів, який включає певний орієнтовний мінімум назв. Під банком факультативів розуміємо певний їх набір, підпорядкований одній меті — загальному розвиткові підлітків. Ця мета об'єднує зміст факультативних курсів, зумовлює подібність їх структури, а також організацію й методику вивчення.
Зміст та структура факультативних курсів для учнів 5 — 6-х класів, 7-го та 8 — 9-х класів мають певні специфічні особливості. У факультативних курсах для учнів 5 — 6-х класів (15 — 20 назв) найважливіші сфери дійсності викладено узагальнено, оглядово. Основними особливостями структурування змісту є забезпечення системності знань та поєднання індуктивного та дедуктивного методів розгляду матеріалу з переважанням дедуктивного, що дає змогу лаконічно викладати зміст [11].