Содержание
Введение…………………………………………………………..3
ГЛАВА I
1.1 Говорение как цель обучения…………………………..4
1.2 Условия функционирования речи……………………...6
1.3 Общая характеристика говорения……………………..7
1.4 Психофизиологические механизмы говорения……....8
1.5 Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению……………………………………………13
ГЛАВА II
2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом………………………………………………...…15
2.2 Основные виды речевых ситуаций и способы их создания………………………………………………..….17
2.3 Лингвистическая характеристика монологической и диалогической речи……………………………………..20
Заключение……………………………………………………...24
Библиография
Введение
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.
Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.
Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
По Ф.Кайнцу, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка.
Об этом и о многом другом будет рассматриваться в следующей работе.
ГЛАВА I
1.1 Говорение как цель обучения
Прежде всего определим, что мы будем понимать под «обучением говорению».
Термин «обучение устной речи» используется довольно часто; при этом имеется в виду, что обучают говорить на иностранном языке. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны. Обучение говорению — лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говорение, и аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют специфичных путей обучения.
Иногда используют термин «обучение разговорной речи», который вполне правомерен. Обучение разговорной речи — одна из задач обучения говорению. Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи.
Итак, мы будем пользоваться термином «обучение говорению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка.
Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи. Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — спонтанную речь, третьи — продуктивную, четвертые — творческую. Кто из них прав? Какое название лучше? Ответ может быть только такой — все и ни одно из них. Поясним это. Рассмотрим для примера самое распространенное словосочетание — неподготовленная речь.
«Неподготовленность» — понятие многоаспектное. Именно поэтому П. Б. Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить комбинационно-неподготовленной речи; б) научить речи, неподготовленной во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной внешним побуждением (спонтанность, инициативность).
Иные задачи выдвигает перед учителем Н. С. Обносов, а именно: а) обучить инициативному говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в) добиться практической безошибочности и нужного темпа.
Как видим, содержание неподготовленности понимается по-разному. Может быть, это имеет лишь терминологическое значение? Безусловно, нет. Прав П. Б. Гурвич, когда он пишет, что определение важно потому, что оно указывает направления, по которым следует идти к намеченной цели. Очевидно, что учитель, опирающийся на определение неподготовленной речи Н. С. Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П. Б. Гурвича. Такой важный аспект, как комбинированность, Н. С. Обносов не выделяет; очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой материал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что Н. С. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь — речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только Н. С. Обносова, но и П. Б. Гурвича, когда они раскрывали содержание понятия «неподготовленная речь». А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функционирование речи. Но способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно развивать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь: это качество есть в речи.
Если пойти по этому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продуктивной речи: речь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в целом, сужать ее до одной из частных задач? В соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов. Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнений, можно использовать любой термин: упражнения для развития инициативности говорения, упражнения для развития логичности речи, упражнения для совершенствования комбинационной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т. д. Но в качестве общего термина, обобщающего, неправомерно ни одно из указанных словосочетаний. Да в них и нет необходимости. Термин «речевое умение» включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения.
1.2 Условия функционирования речи
Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять.
1. Наличие речевой ситуации, которая потенциально является стимулом к говорению.
2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.
3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития 'человека, его способностей мыслить и чувствовать.
4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т. е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.
5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки. Заметим также, что пятое условие полностью зависит уже от самого процесса обучения иноязычной речи.
В связи с наличием указанных условий интересно обратить внимание на следующий факт. В процессе обучения говорению имеет место «конфликт» между вторым и третьим условиями, с одной стороны, и пятым условием, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания высказать свое отношение к чему-то наталкивается на отсутствие средств выражения.
По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот «конфликт» (между «хочу» и «могу») неразрешим. Усвоение времен, например, отделено значительным интервалом, что не дает возможности естественно выразить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения.
1.3 Общая характеристика говорения
О характеристике речевой деятельности в целом мы уже говорили (см. ч. I, гл. первую). Отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности.
1. Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что необходимо избегать использования неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).
2. Говорение всегда целенаправленно и мотивировано. Это требует и соответственной организации процесса обучения говорению: использование почти полностью только условно-речевых и речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.