Безусловно, деятельность таких научно-учебных комплексов, как Педагогическая академия и Психоневрологический институт, способствовала развитию педагогической науки и приобщала к научно-исследовательской деятельности педагогов-практиков и студентов — будущих педагогов. Подобных учреждений в России больше не было.
Рассмотрим, каким образом научная деятельность студентов — будущих педагогов была организована в других учебных заведениях различного типа. В классических университетах в рамках сложившихся традиций проводились научные семинары, курсовые и дипломные работы, действовали научные кружки. Университетский устав 1863 г. предусматривал выпускную научную работу, именуемую диссертацией. Выпускники, представившие ее, получали степень кандидата, а все прочие — звание действительного студента университета. Наиболее перспективных кандидатов оставляли в качестве стипендиатов для подготовки к званию приват-доцентов, а затем — профессорскому [9, с. 120, 172],
Научно-исследовательская деятельность всех студентов, в том числе и будущих учителей, организовывалась по различным дисциплинам в соответствии со специализацией. Интересно отметить, что желающие стать учителями студенты университетов, осознавая дефицит психолого-педагогических знаний, иногда сами проявляли инициативу в этом направлении. Так, в одной из статей журнала "Вестник воспитания" за 1915 г. описывается успешная работа студенческого научно-педагогического кружка, созданного по инициативе группы студентов-естественников тремя годами ранее при Московском университете. Цель организации кружка студенты определяли так: "хотя бы в некоторой степени подготовить себя путем самообразования к будущей педагогической деятельности".
Через три года в кружке насчитывалось более 140 человек. В его работе принимали активное участие и некоторые преподаватели университета: профессора И.П.Павлов и Г.И.Челпанов, приват-доценты П.П.Блонский и М.М.Рубинштейн. Основной формой его работы было чтение и обсуждение научных докладов по психолого-педагогической проблематике. Большой интерес вызывали студенческие доклады, тематика которых была очень разнообразна: "Усталость и школа", "Внушение, его психологическое и педагогическое значение", "Эвристический метод преподавания в математике", "Об экспериментальной педагогике в институтах Нечаева и Россолимо", "О значении методики в педагогической практике" и др. Автор статьи обращал внимание и на большое воспитательное значение кружка, стимулировавшего самовоспитание и духовный рост студентов [10, с. 153—160].
Примеры привлечения студентов к написанию научно-исследовательских работ по педагогике мы можем встретить и в духовных семинариях России конца ХГХ в., когда они стали выполнять функции не только богословских, но и педагогических вузов. Поскольку многие семинаристы связывали свою дальнейшую жизнь с преподавательской деятельностью, в ходе обучения они проявляли повышенный интерес к педагогике. С начала 1890-х гг. студенты церковно-практического отделения Казанской духовной семинарии нередко избирали педагогику в качестве своей научной специализации и ежегодно писали соответствующие курсовые работы. По результатам выпускного курсового сочинения присуждалась степень кандидата богословия.
Тематика работ многообразна. Некоторые отражают специфику конфессионального учебного заведения ("Женские училища духовного ведомства", "Деятельность русского духовенства в отношении к народному образованию в прошлое царствование"), другие рассматривают собственно педагогические проблемы ("Наказание и награды как средства нравственного воспитания", "Песталоцци, его педагогические воззрения и деятельность"). Для лучших работ характерен глубокий интерес к поставленным педагогическим проблемам, авторы использовали новейшие работы по педагогике. Многие выпускники академии продолжили исследовательскую и научно-методическую разработку актуальных проблем педагогики [П, с. 149— 152]. Это было характерно и для других духовных академий страны. Не случайно многие первые учебники по педагогике для учителей народной школы написаны выпускниками различных духовных академий (А.П.Мальцев, М.А.Олеспицкий, П.Д.Юркевич и др.).
В немногочисленных государственных педагогических вузах научно-исследовательская деятельность студентов также была представлена чаще всего только письменными курсовыми работами (сочинениями) учебно-исследовательского уровня. Большим разнообразием отличалась такая работа в негосударственных высших учебных заведениях. Рассмотрим подробнее, каким образом была организована научно-исследовательская деятельность студентов в некоторых из них.
Значительного размаха достигла она на Московских высших женских курсах Герье. Преподаватели Московского университета привносили с собой на курсы методы и формы университетского образования. В учебных планах наряду с лекциями предусматривались и практические занятия ("семинариумы", как их тогда называли). В ходе подготовки к ним слушательницы изучали первоисточники, готовили рефераты, доклады. Некоторые семипариумы превращались в серьезные научные школы.
Особое значение придавалось подготовке и написанию выпускных квалификационных работ — кандидатских сочинений. На Московских высших женских курсах они были введены с 1906 г. [12, с. 63]. Во многом они соответствуют уровню дипломной работы современного выпускника педагогического вуза. В то время не давалось во введении обоснования общепринятых сейчас категорий научного исследования (гипотезы, методов, научной и практической значимости), но эти работы также представляли собой результат самостоятельного изучения, анализа и обобщения первоисточников, фундаментальных монографий по определенной проблеме.
Кандидатские сочинения писались, как правило, по профилю основной специализации. На историко-философском факультете некоторые из них имели психолого-педагогическую направленность, например: "Главнейшие нравственные проблемы в художественном творчестве Л.Н.Толстого"; "Чехов как изобразитель женской и детской психологии"; "Дети у Достоевского и Чехова"; "Воспитательные идеи Руссо"; "Женское образование в России в период деятельности императрицы Марии Федоровны с 1796 по 1828 гг."; "Педагогические идеалы Рабле как выразителя эпохи Возрождения" [13].
Несомненно, мощным стимулом для развития женского образования стало открытие в 1872 г. Высших женских курсов в Москве, а затем и в Петербурге — в 1878 г. Именно здесь впоследствии были созданы двухгодичные аспирантуры.
Усиление психолого-педагогической направленности обучения на Высших женских курсах в последние годы их работы, естественно, стало сказываться и на содержании научно-исследовательской деятельности слушательниц и аспиранток. В тематике кандидатских сочинений и диссертационных работ все чаще фигурируют психолого-педагогические темы. Аналогичная "педагогизация" учебного процесса происходила и на других высших женских курсах: Казанских, Варшавских и т.д. [14],
Научно-исследовательская деятельность студентов была характерна не только для учреждений, которые выпускали учителей с высшим образованием, но и для средних педагогических учебных заведений — учительских институтов. Примером может послужить Нижегородский учительский институт, открытый в 1911 г. Теоретический курс педагогики, который включал в себя дидактику, историю педагогики, психологию, частные методики, логику, изучался в течение всех трех лет обучения. Теоретическая подготовка сочеталась с педагогической практикой в базовом городском училище. Все воспитанники писали курсовые работы. Этим работам (и психолого-педагогическим, и предметным) придавалось большое значение как эффективному средству профессиональной подготовки и интеллектуального развития народных учителей. Отметим, что подавляющее большинство воспитанников института были выходцами из крестьянского сословия.
Педагогический совет института неоднократно обсуждал вопрос о курсовых работах. Преподаватели не хотели, чтобы это были формальные работы "по обязанности и принуждению", стремились придать им исследовательский и рациональный характер. В основном работы по общеобразовательным дисциплинам имели психолого-педагогическую направленность и объективно требовали творческого отношения. Например: "Психология детства в произведениях А.П.Чехова" (словесность); "Вопрос об изучении грамматики в новейшей русской методической литературе" (русский язык); "Какие разделы по русской истории при вторичном ее прохождении в IV классе высшего начального училища могут быть расширены в сравнении с курсом I класса и почему?" (история) [15, с. 23, 146]. Курсовая работа выполнялась учащимися на протяжении всех лет обучения, поэтому в итоге получался довольно основательный труд. Каждая работа рецензировалась, а рецензия публиковалась в ежегодном отчетном издании "Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института". Это, безусловно, повышало ответственность руководителей и учащихся.