Феномен образовательной политики в современной России может быть хорошо понят через сравнение нынешней ситуации с той, которая существовала в советский период. Вместо характерного для демократического государства "горизонтального" механизма выявления и согласования живых, реальных интересов различных социальных и социокультурных сил действовал механизм вертикальной трансляции партийно-государственной целесообразности, категорически исключавший любое "вариативное" отклонение от учебно-воспитательной траектории "юного строителя коммунизма". Поэтому ни о какой реальной образовательной политике в то время речи не шло и идти не могло. Система образования в СССР была унифицирована и жестко централизована: существовала строгая иерархия управления и контроля сверху донизу (от Министерства просвещения СССР через минпросы союзных республик и областных отделов народного образования до райОНО, школ и детских садов). В частности, Главная инспекция Минпроса СССР систематически осуществляла тематические и фронтальные проверки деятельности органов управления и учреждений образования по всей стране вплоть до отдельных школ, с последующим рассмотрением результатов инспектирования на коллегии союзного министерства. Своеобразным символом единства образовательного пространства СССР (и предметом гордости чиновников) была крайне изумлявшая иностранцев возможность точно сказать, какая тема, по какому предмету и в каком классе преподается в данный момент во всех 120 тыс. школ Советского Союза.
Конструктивная образовательная политика предполагает, таким образом, наличие условий (правовых, организационных, финансовых и др.), дающих возможность:
• самоопределиться в отношении интересов и потребностей в сфере образования всем субъектам, претендующим на участие в выработке образовательной политики, т.е. позиционировать себя в этом качестве всем заинтересованным государственным и частным (негосударственным) структурам, институциям, гражданским сообществам (в том числе этнокультурным) и пр.;
• иметь место (законодательно фиксированное социальное пространство) для выражения своих интересов, своей позиции по тому или иному вопросу образовательной политики;
• участвовать в мониторинге реализации и в конечном контроле совместно выработанных решений, а также в предъявлении результатов обществу (нации) и публичном обсуждении их.
По большому счету, речь идет о разведении понятия "заказ образованию" хотя бы по основным субъектам этого заказа — личность, государство и общество (с максимальным учетом разнонаправленности образовательных интересов его страт). Разумеется, такое разведение всегда будет условным, сопровождаемым множеством оговорок, поскольку все субъекты образовательной политики по определению принадлежат одной и той же целостности — нации, и несовпадения или противоречия их интересов, лежащих в образовательном поле, всегда относительны. И тем не менее, с известной степенью приближения можно попытаться очертить зону основных, приоритетных интересов каждого из них.
Содержание государственного заказа образованию определяется, по сути дела, двумя блоками интересов: обеспечение стабильности общества и создание условий, позволяющих гражданам быть эффективными налогоплательщиками. Рассмотрим оба блока через призму общего образования.
Стабильность общества закладывается в школе за счет достижения ряда существенных учебно-воспитательных целей, каждая из которых столь важна, что их трудно расположить в какой-либо иерархической последовательности. Начнем с обязательного владения всеми при выходе из школы государственным языком в степени, достаточной для восприятия на нем актуальной для государства информации. Совершенно очевидно, что это требование в целом совпадает с интересами общества и частных граждан, поскольку функционирование социума, как и достижение индивидуального жизненного успеха, практически невозможно без владения этим средством коммуникации.
Важнейшей задачей школы является, безусловно, как можно более ранее включение граждан в единый исторический, социальный и культурный контекст. При этом нужно понимать, что государству нужен не "контекст вообще" (вроде "знания всех тех богатств, которые выработало человечество"), а исключительно тот, который формирует приверженность граждан духовным и политическим ценностям именно этого государства, развитость у них способности и готовности эти ценности отстаивать и защищать. Легко видеть, что этот пункт, в отличие от предыдущего, не столь однозначен для всех участников образовательной политики. Стремящемуся критически мыслить молодому человеку хочется составить свое собственное мнение по ключевым проблемам прошлого и настоящего своей Родины. Не углубляясь в эту крайне важную проблематику, ограничимся пока простой фиксацией: интересы государства, общества и граждан в отношении содержания образования не вполне совпадают и объективно выступают предметом диалога между ними.
Анализируя переживаемый Россией период, многие исследователи склонны характеризовать его как продуктивный системный кризис, в ходе преодоления которого отмирает старая система ценностей, норм, идеалов и вызревает новая система культурно-ценностных ориентации, нового миропонимания и т.д. Этот кризис в полном объеме и с особой остротой проявляется в образовании. Ведь именно данная область привыкла (в Европе с XVII в., с эпохи Яна Амоса Коменского, в России — с конца XVIII в.) претендовать на роль монополиста в области межпоколенной трансляции той или иной ("национальной" или общеевропейской) системы ценностей. Однако было бы жестоким заблуждением думать, будто состояние кризиса имеет место только в нашей стране, а весь остальной мир не знает никаких противоречий, подвел черту под историей и благоденствует в условиях навсегда установленной стабильности. Все человечество вступает в новую — весьма драматичную — стадию своего развития. Сочетание таких мировых проблем, как планетарный экологический кризис; сопровождаемый голодом и нищетой рост аграрного перенаселения на Юге при демографической катастрофе на Севере; интенсификация процессов глобализации и возникновение под влиянием ряда факторов системы международного терроризма; угроза истощения минеральных и энергетических ресурсов; быстрое изменение геополитического баланса сил — это и многое другое ставит род человеческий перед лицом таких вызовов, которые не имеют аналогов в прошлом опыте людей. Дело крайне осложняется тем, что прежние природные и социальные кризисы происходили сравнительно медленно, на протяжении жизни целого ряда поколений. Это давало людям возможность растянуть процесс адаптации к переменам во времени, сделать его гибким для относительно мягкого вхождения в новые обстоятельства. Нынешнее же "столкновение с будущим" произойдет (уже происходит!) настолько стремительно, что количество существенных перемен, выпадающих на долю одного поколения, превышает то, которое доводилось переживать нашим недавним предкам за несколько столетий. Меняются не только технологии, моды или привычные пейзажи — меняется сам образ жизни, системы ценностей, способы межчеловеческого общения, меняется пространство, в котором формируется и действует личность. И главное изменение состоит в том, что это пространство становится (уже стало!) глобальным. А это значит, что сегодня человек рождается в полном смысле слова в открытый мир, имеющий практически неограниченное количество измерений, в которых этот человек может реализовать себя — от родного аула до транснациональной корпорации. И от системы образования зависит, сыграет ли она для него роль социального и культурного лифта либо окажется глушителем его творческих способностей. По большому счету — кризис и российского, и "мирового" образования вызван именно трудностью выбора той системы ценностей, в которой следует культивировать юную личность.
При этом даже простое перечисление этих систем показывает, что выбор действительно не прост. Для кого-то высшей ценностью окажется воспитание "подлинного мусульманина-суннита", "подлинного иудаиста-хасида" или "подлинного христианина-православного"; для кого-то — "истинного русского", "истинного татарина" или "истинного кабардинца"; еще для кого-то — "истинного патриота"; а кто-то просто скажет, что ему нужен выпускник, способный поступить в престижный вуз, а так называемые "ценности" его совершенно не волнуют.
Но заметим: в любом из этих (и огромного числа иных возможных) случаев определяющей смысловой рамкой для признания приоритетной для себя той или иной позиции является культурная традиция, предопределяющая выбор каждого человека (или сообщества, если человек растворяет себя в его "соборности"). Из бесчисленного количества дефиниций "культуры" используем простейшее, но вполне достаточное здесь определение, согласно которому культура есть система отношений человека к природе, обществу и самому себе. Именно эта усвоенная, ин-териоризированная человеком "система отношений" (и только она) становится ценностью и уже в этом качестве влияет на стратегию поиска решений и их выбор. Однако если до сравнительно недавнего времени разные системы ценностей (отношений) в достаточной степени (чтобы казаться адекватными, а то и истинными) соответствовали разным картинам мира, сложившимся у носителей разных исторических культур, то в наше время ситуация необратимо изменилась. Где бы ни рождались сегодня дети, к какой бы традиционной культуре ни принадлежали их родители, в какой культурно-исторической среде ни проходило бы их детство и отрочество, они уже не только не могут не знать о существовании других, иных культурно-исторических образцов, но не могут не вступить с ними в прямой контакт и всю последующую жизнь быть включенными в общую с ними деятельность. Поэтому сегодня культура рассматривается как системное, планетарное явление, требующее выработки "общечеловеческих отношений" к природе, обществу и человеку, осознания их в качестве своих высших ценностей (экологических, этических, антропологических и т.д.) Связующей идеей становится идея единства человечества на основе единства нравственных норм, равенства прав и обязанностей, равной ответственности, свободы творческой самореализации личности и т.п.