Обучение чтению на уроках английского языка в начальной школе (стр. 5 из 8)

Методисты выделяют ряд трудностей, которые сопутствуют обучению чтению, и соответствующие подходы к их решению.

Обучение чтению на начальном этапе должно стать базой для дальнейшего изучению предмета и опорой в обучении чтению на последующих этапах.

Глава III: Экспериментальные исследования по обучению чтению младших школьников

3.1 Содержание эксперимента, анализ, обработка результатов

Практическая часть исследования была проведена в муниципальной общеобразовательной школе №1 п. Привольный Ремонтненского района Ростовской области. Эксперимент был организован и проведен в рамках преддипломной практики под руководством учителя иностранного языка высшей категории Глушненко О.В. . Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приемов работы с иноязычными текстами в процессе обучения младших школьников чтению на английском языке.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап – констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 2"Б" класса. Всего в классе 24 ученика, соответственно в экспериментальной и контрольной группах было по 12 учащихся.

К моменту начала опытно-экспериментальной работы учащиеся уже приступили к изучению букв английского алфавита (были изучены согласные буквы), однако непосредственно к процессу чтения они не приступали. Таким образом, исходный уровень овладения навыками чтения – умением быстро воспроизводить звуки и понимать содержание прочитанного – был равен нулю.

Второй этап – формирующий. Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования различных приемов работы с иноязычными текстами при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков (продолжительностью 40 минут) с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв и буквосочетаний английского алфавита и приема "проникновения" в иноязычный текст.

Успешность овладения навыками чтения на английском языке обеспечивалась не только этими приемами, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранному языку в начальной основной школе.

Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными буквами алфавита. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8 летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:

Аа

Познакомьтесь, цапля А (эй)!

Представляется: "My name…"

У нее подруга Cat,

Вместе дружат много лет.

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.

С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение, лексический объем которого составлял 44 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.

An apple. It is very red and sweet,

And it is so good to eat.

Анализ результатов показал, что 39% детей (5 ребят) справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе – 30%, т.е. 3 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения – умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в экспериментальной группе показатели чуть выше. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования сформированности умения озвучивать графемы на формирующем этапе

№	Эксперимент. гр.	ЛЕ	Контрольная гр.	ЛЕ
1	Анищенко	41	Митрофанова	40
2	Ануфриенко	40	Мицко	30
3	Брызгало	30	Недоводей	36
4	Вермиленко	20	Немышкалова	44
5	Гадзаев	43	Огуль	25
6	Дробязко	25	Петров	30
7	Евтушенко	44	Растягаев	29
8	Ефременко	23	Савченко	27
9	Ищенко	35	Степаненко	37
10	Кравченко	26	Ткаченко	20
11	Кошевой	15	Яровой	25
12	Луценко	44	Яценко	41

Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Вот в каком виде предстают буквы Ii и Oo:

Ii Oo

Это гвоздик, гвоздик Ii (ай) Это полицейский Оо (оу)

Поздороваемся: "Hi!" Говорит он всем: "Hello!"

Гвоздик наш не говорит, Скажет:"Go!" – проезжай,

И о нем мы скажем it. "No!"– стой и ожидай.

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст. При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:

1. Читать, не значит переводить!

2. Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!

Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема – создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгрыппы предлогались следующие задания:

- учащиеся читают заголовок текста, рассматирвают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;

учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"

- учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составлют схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения. (рис. 2)

- учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.

Рис. 2

Составление схемы по ключевому слову заголовка

После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и провести диалог с автором.

Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.

1. Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

2. При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:

- выделяют содержательную информацию (кто, что, где, когда, как, почему что-то сделал);

- делят текст на смысловые куски;

- определяют основную мысль каждой части текста;

- выделяют ключевые слова в каждой части текста;

- отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;

- устанавливают связи между частями текста.

3. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение вслух.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

- нарисуйте, начертите…

- перескажите, расскажите, спишите, докажите…

- напишите, продолжите, закончите, дополните…

- найдите эквиваленты, переведите…

Использование приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст позволяло мне не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом я старалась развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.

Третий этап – проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Однако его лексический объем увеличился от 44 букв до 66. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).