1.1 Развитие и укрепление учебно-материальной базы школ: успехи и просчеты
Проблема укрепления учебно-материальной базы школ приобрела в 60–70-х гг., в условиях осуществления всеобщего среднего образования, большую актуальность, так как без ее успешного решения невозможно было далее расширять масштабы и повышать качество обучения и воспитания учащихся, совершенствовать педагогическое мастерство учителя.
Важное значение для исследования имеет определение структуры и содержания учебно-материальной базы. Этот вопрос в литературе достаточно освещен. Так, по мнению И.В. Тюрменко, к учебно-материальной базе относится не только учебное и хозяйственное оборудование, но и вся окружающая учащихся обстановка. Сюда включаются также пришкольные опытные участки, школьные лесничества, теплицы, спортивные комплексы, актовые залы, столовые, помещения для технического центра, которые сами по себе не являются учебными помещениями как таковыми, но составляют неотъемлемую часть всего учебно-воспитательного процесса и без которых уже сегодня немыслима нормальная работа школы [162, с. 66].
Е.В. Савельева считает, что учебно-материальной базой народного образования является совокупность материальных средств, которые вовлекаются в процесс обучения учащихся и обеспечивают условия жизни, труда и быта учителей [153, с. 36].
При определении понятия учебно-материальной базы мы разделяем точку зрения Н.А. Хроменкова, согласно которой учебно-материальная база общеобразовательной школы представляет собой совокупность материальных средств, которые необходимы для организации учебно-воспитательного процесса, труда и досуга учащихся [156, с. 166].
В исследуемом регионе в первой половине 60-х годов проводилась определенная работа по строительству новых школ, рационализации школьной сети, пополнению школ новым учебным оборудованием и техническими средствами обучения.
Во второй половине 60-х годов деятельность в этом направлении продолжалась, однако развитие застойных явлений в жизни советского общества значительно сказалось на ее результатах. Как правило, все принимаемые программы укрепления учебно-материальной базы школ не выполнялись. Например, Совет Министров СССР принял специальные постановления «О мерах по улучшению подготовки и издания школьных учебников и обеспечения ими учащихся» (3 июня 1967 г.) и «О мерах по расширению производства учебно-наглядных пособий и учебного оборудования и улучшения снабжения ими общеобразовательных школ» (27 августа 1968 г.), в которых намечались меры по улучшению подготовки и издания школьных учебников, производству наглядных пособий и оборудования [46, с. 224].
В целях создания более благоприятных условий для осуществления всеобщего среднего образования 24 ноября 1977 г. было принято постановление «О переходе на бесплатное пользование учебниками общеобразовательных школ», в котором намечалось осуществить его в течение 1978–1983 гг. Но проблема материального снабжения школ, как и проблема бесплатного обеспечения учебниками всех школьников, так и не была решена. Нереалистичность принимаемых в тех условиях постановлений, формальный подход к их выполнению заранее обрекли их на неудачу, что объяснялось в условиях господства командно-административной системы управления увлечением прожектерством, волевыми методами управления народным образованием без учета экономических проблем в этой сфере.
Сложившаяся к 1966 г. школьная сеть в регионе не могла обеспечить успешный переход ко всеобщему среднему образованию по следующим причинам: во-первых, многие школы находились в приспособленных помещениях, не хватало ученических мест, вследствие чего наблюдалась многосменность. Так, в Краснодарском крае 176 школьных зданий находились в аварийном состоянии, во вторую смену обучалось более 30% учащихся [167, с. 45], около 1000 училось даже в третью. В Ростовской области в третью смену занималось свыше 5 тысяч учащихся [108, с. 74].
Такое же положение было и в Ставропольском крае. Это не позволяло организовать эффективную учебную, воспитательную и кружковую работу.
Во-вторых, как видно из таблицы А.1 (см. приложение А), имелось большое количество мелких начальных и восьмилетних школ, особенно в сельской местности. Многие из них были малокомплектные.
В ряде районов в размещении школ было много непродуманного. Так, в Кочубеевском районе Ставропольского края в полутора километрах от Кара-Мурзинской восьмилетней школы находилась однокомплектная Ураковская. В двух километрах от Птиченской средней школы располагалась однокомплектная школа на хуторе Ерик [136, л. 89]. Во многих школах региона, особенно в сельской местности, не хватало учебного и лабораторного оборудования, пособий и учебников, что отрицательно сказывалось на учебно-воспитательном процессе. Не удивительно, что слабость материальной базы школ тормозила развитие всеобщего среднего образования в регионе. К 1971 г. средним всеобучем в Краснодарском крае было охвачено только 74,5% [67, л. 21], в Ставропольском крае – 74% [137, л. 18], в Ростовской области – 80% учащейся молодежи [109, л. 18].
Отсюда следует, что для успешного перехода к осуществлению всеобщего среднего образования в регионе должны были быть решены следующие задачи:
– приблизить уровень учебно-материальной базы сельских школ к уровню городских;
– ликвидировать многосменность занятий за счет реконструкции старых и строительства новых крупных школ;
– реорганизовать структуру школьной сети, сделать ее более рациональной;
– осуществить постепенный переход на кабинетную систему;
– пополнить школы современными учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения.
Анализ документов показывает, что в деятельности государственных и общественных организаций всех уровней отсутствовали инициатива, творческий подход к делу с учетом местной специфики. Вся работа велась шаблонно, согласно официально провозглашенному партийному курсу. Подавляющее число рассматриваемых партийными комитетами вопросов касались хода выполнения постановлений вышестоящих партийных органов. Такая практика не позволяла первичным партийным организациям, педагогическим коллективам реально влиять на разработку программ укрепления учебно-материальной базы в соответствии с местными условиями и потребностями, что сковывало их инициативу, порождало формализм и равнодушие в работе.
Не следует также забывать, что господство командно-бюрократического стиля в управлении народным образованием способствовало формированию конформизма у многих руководителей народного образования. Мы разделяем мнение В. Ермолаева о том, что школы многое потеряли из-за мягкости и робости руководящего просвещенческого аппарата перед высокими директивными инстанциями, из-за отсутствия четкой, всесторонне продуманной стратегии развития школьного дела, учитывающей все многообразие национальных, социально-экономических и природных условий [24, с. 6]. В то же время отсутствие гибкости, всестороннего учета принимаемых решений и их последствий, незаинтересованность в сути дела демонстрировала и позиция руководителей обкома и крайкомов КПСС в вопросе реорганизации школьной сети.
Анализ документов показывает, что в регионе был взят курс на ликвидацию малокомплектных начальных и восьмилетних школ и в то же время увеличение количества средних. Такой подход к реорганизации школьной сети в условиях осуществления всеобщего среднего образования соответствовал официальной партийной линии и получил в то время соответствующее обоснование и одобрение в многочисленных публикациях периодической печати и в научной литературе.
Однако, как показала практика 60–70-х гг., поспешное и непродуманное в ряде случаев закрытие мелких школ привело к исчезновению маленьких сельских поселков, что отрицательно сказалось на обеспеченности рабочей силой местного производства, нанесло хозяйствам определенный ущерб. Безусловно, надо было более продуманно относиться к ликвидации малокомплектных школ, учитывать перспективы социального и хозяйственного развития в данном регионе, по-новому осмыслить функции этих школ в решении вопросов всеобщего среднего образования и социального развития села, но, к сожалению, сделано это не было.
В ряде мест в изучаемый период была предпринята попытка решить задачу упорядочения сети школ путем механического присоединения к средним школам начальных и восьмилетних школ [110, л. 14–15]. Надуманный опыт таких бюрократических кустовых административно-педагогических объединений школ не получил распространения. Это объяснялось тем, что деятельность директоров средних школ, на которых возлагалась ответственность за работу межшкольных объединений, не была обеспечена ни в правовом, ни в материальном, ни в организационно-педагогическом плане. Перегруженность делами своей школы не позволяла руководителям средних школ уделять должное внимание материальному обеспечению, осуществлению контроля и руководства в присоединенных школах, что в конечном счете отрицательно сказывалось на качестве учебно-воспитательного процесса в «филиалах».
Вопрос рационализации школьной сети в 60–70-е гг. остается дискуссионным. Одни ученые оправдывали оптимизацию школьной сети за счет ликвидации малокомплектных школ, указывая на их экономическую и педагогическую малоэффективность. При этом они считают, что уровень учебно-воспитательного процесса в крупных школах значительно выше [4].
Другие в этой проблеме акцентировали внимание на нежелательных социально-экономических последствиях, которые неизбежно сопутствуют процессу закрытия мелких школ, и ставили под сомнение в конечном итоге социально-экономический эффект и целесообразность подобных мер [18].