Прагнення постійно оптимізовувати навчально-виховний процес зумовило появу нових і вдосконалення використовуваних педагогічних технологій різних рівнів і різної цільової спрямованості. Подальший їх розвиток пов'язаний з орієнтацією на реалізацію сучасних концепцій освіти й виховання.
Технологія як наука про майстерність
Суттєвою ознакою сучасних інноваційних процесів у сфері навчання і виховання є їх технологізація - неухильне дотримання змісту і послідовності етапів впровадження нововведень.
Історично поняття «технологія» (грец. techne - мистецтво, майстерність і logos - слово, вчення) у значенні науки про майстерність виникло у зв'язку з технічним прогресом. Найзначущішим воно є у виробничій діяльності, де технологія тлумачиться як сукупність знань про способи і засоби оброблення матеріалів, мистецтво володіння процесом. До основних ознак технології належить стандартизація, уніфікація процесу, можливість його ефективного та економічного відтворення відповідно до заданих умов. Технологічний процес завжди передбачає чітку послідовність операцій з використанням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) запевних умов.
Провідним у будь-якій технології вважається детальне визначення кінцевого результату і точне досягнення його. А передумовами застосування поняття «технологія» щодо процесів у виробничій чи соціальній сферах є їх запрограмованість, окресленість кінцевих властивостей передбачуваного продукту, засобів його створення, цілеспрямоване моделювання умов їх здійснення, а також реальне функціонування цих процесів.
Науково-технічний прогрес зумовив технологізацію не лише матеріального виробництва, а й інтенсивно проник у сферу культури, гуманітарного знання. Усі технології поділяють на два види:
1. Промислові. До них належать технології перероблення природної сировини (нафти, деревини, руди тощо) або одержаних з неї напівфабрикатів (металів, деталей і вузлів будь-яких виробів). Вони вимагають неухильного дотримання послідовності передбачених технологічних процесів і операцій. Заміна одного процесу іншим, зміна їх послідовності часто знижує результативність або взагалі унеможливлює досягнення позитивного результату.
2. Соціальні. Для таких технологій вихідним і кінцевим результатом є людина, а основним параметром змін - одна чи кілька її властивостей. Соціальні технології гнучкіші за промислові. Проте неухильне дотримання послідовності навіть найрезультативніших процесів у соціальній сфері ще не гарантує досягнення необхідної ефективності. Адже людина є надто складною системою, на неї впливає багато зовнішніх чинників різної сили і спрямованості, тому заздалегідь передбачити ефект конкретного впливу на неї неможливо. Специфіка соціальних технологій полягає в можливості пристосування їх до будь-яких умов, оскільки вони здатні скоригувати недоліки процесів і методик технологічного процесу. Однак ці технології досить складні за організацією і здійсненням. На цій основі грунтуються твердження про них як технології вищого рівня організації.
Спільне між промисловими і соціальними технологіями те, що завершальним результатом їх використання є продукт із заданими властивостями.
Розвиток цивілізації завжди пов'язаний із прогресом у сфері обох цих технологій. З кожним витком цивілізаційного розвитку зростали вимоги до соціальних технологій як важливого чинника гармонізації взаємодії людини і природи, людей на планеті. Не менш гострою є ця проблема і на постіндустріальному етапі розвитку людства.
З цього приводу німецький філософ Іммануїл Кант (1724-1804), виокремлюючи культуру простих умінь і культуру дисципліни волі; зазначав, що культура умінь здатна торувати шлях злу, якщо культура ВОЛІ не стане їй противагою. Йдеться про інструментальну і гуманітарну культури, на яких базується технологічний і моральний потенціал суспільства. Як відомо, еволюційні кризи здебільшого виникали тоді, коли інструментальний інтелект недостатньо стримувався інтелектом гуманітарним. Тобто суспільство живе стабільно доти, доки руйнівний потенціал виробничих, зокрема і військових, технологій врівноважується якістю культурно-психологічних засобів стримування. Якщо ж енергетичний потенціал технологій, що прогресує, суттєво перевищує можливості нормативної регуляції, суспільство опиняється в кризовому стані. Надалі, нагнітаючи напруження екологічних і соціальних конфліктів, воно або стає жертвою власної могутності, або встигає своєчасно перебудувати технологічні, організаційні, інформаційні, нормативні параметри діяльності, виходячи на новий щабель розвитку.
Історичні аспекти педагогічної технології
Термін «педагогічна технологія» з'явився в освіті порівняно недавно. щодо навчального процесу його було вжито у 1886 р. англійцем Джеймсом Саллі (1842-1923). Однак дискусія з приводу того, чи існує в природі педагогічна технологія як певний інструмент навчання й виховання, яким може оволодіти кожний педагог, триває дотепер. У ній окреслилося дві принципові позиції. Прибічники однієї переконані, що виховання й навчання є творчими процесами, інтуїтивним осягненням світу іншої людини і відповідним впливом на цей світ.
Їх опоненти доводять, що педагогічний процес має інструментальний характер. Його мета полягає у вихованні особистості із заздалегідь заданими властивостями.
Одним із перших оприлюднив ідею технологізації навчального процесу видатний чеський мислитель-гуманіст, педагог, громадський діяч Ян-Амос Коменський (1592-1670), стверджуючи, що школа є майстернею, «живою типографією», яка «Друкує» людей. Учитель, на його думку, в педагогічному процесі користується тими засобами для виховання й освіти дітей, що й типографські працівники, створюючи книгу. Технологія навчального процесу, за переконаннями Я.-А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуваний результат. Для цього слід чітко окреслити цілі, вміло вибрати засоби, встановити жорсткі правила їх використання. Усе це свідчить, що Я.-А. Коменський розглядав технологізацію як важливий засіб впровадження провідних дидактичних принципів.
Видатний французький філософ і педагог епохи Просвітництва Жан-Жак Руссо (1712-1778) основою розвитку особистості вважав вільне виховання, за якого «дитина живе в радості, самостійно відчуваючи, слухаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись, задовольняючи жагу пізнання». Зважаючи на природу дитини, необхідно відмовитися від встановлених волею вихователя обмежень, відучати дитину від сліпого підкорення цій волі, дотримуватися непорушних природних законів. Внутрішньою мотивацією цього процесу є прагнення дитини до самовдосконалення, самопізнання, творчого саморозвитку.
Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746-1827) актуальним завданням педагогіки вважав СТворення «механізму освіти», що дасть змогу кожному Підготовленому педагогу, який докладе багато власних Зусиль, виховати будь-яку дитину.
Концепція розвитку особистості американського гуманіста Карла Роджерса (1902-1987) основана на протиставленні когнітивного (засвоєння знань, розвиток Особистості учня під неухильним контролем педагога) і дослідного (зорієнтованого на особистісний розвиток та емоційну сферу учня) типів навчання. За твердженням Роджерса, особистий досвід самоцінний для учня і тому є єдиним критерієм оцінювання життєвих подій. Учіння, у процесі якого особистість самостійно розвивається, приносить величезне задоволення, вирішальновпливаючи на особистість людини.
Австро-німецький філософ і педагог, засновник антропософії Рудольф Штейнер (1861-1925) започаткував індивідуальний підхід до виховання дітей, який ліквідовував відокремлене навчання дівчаток і хлопчиків, поділ за соціальними прошарками, ступенем обдарованості і належності до різних віросповідань. Найважливішою проблемою людського мислення Ш тейнервважав необхідність «зрозуміти людину як засновануна собі самій вільну особистість». На основі антропософії, яка вивчає людину в тілесному, душевному і духовному аспектах, він створив педагогіку, що охоплює розвиток і саморозвиток цілісної особистості, її здібностейдо пізнання, мистецтва, розвитку власних почуттів, моральних задатків і релігійних переживань. Завданняпедагога Штейнер вбачав у використанні технологій, що розвивають в особистості здатність до орієнтованих на різноманітність світу суджень і умовисновків. Саме цей принцип було покладено в основу навчання і виховання у перlIIій Вільній вальдорфській ІІІколі.
Представники «педагогіки творчості» (Ф. Гансберг, Е. Лінде, Г. Шаррельман) засуджували спроби впливати на неповторну особистість дитини за допомогою технології. Будучи переконаними, що до кожної особистості дитини необхідно добирати індивідуальні засоби виховання, вони не визнавали ідеї і можливості створення педагогічної технології, яка могла б стати ключем до душі дитини.
На відмові від педагогічної технології як інструменту впливу на дитину грунтуються традиції «вільного виховання", які започаткували і розвивали в Росії Лев Толстой (1828-1910), Костянтин Вентцель (1857-1947),
Луїза Шлегер (1863-1942) та ін. Вони заперечували можливість «технологізувати» педагогічний процес, пропагували ідею створення особливого дитячого світу, «пробудження душі дитини», прагнення зберегти в людині оригінальність і яскравість дитинства, а успіlIIністьчи неуспіlIIНість роботи навчального закладу оцінювалине на підставі використовуваних технологій, а зважаючи на творчу спрямованість особистості педагога, на створений ним клімат у процесі навчання й виховання.
У колишньому Радянському Союзі педагогічні технології розглядали як засіб реалізації білыІ Івицькоїї ідеології, що надавало їм відповідної політичної заангажованості, вимагало врахування класових характеристик індивіда у процесі цілеспрямованої діяльності тощо. Зміст інформації свідомо добирали з орієнтацією навиховання комуністичної свідомості й моралі. Тобтопедагогічні технології використовувались як засіб формування комуністичного світогляду і поведінки. Політично заангажовані вчені, педагоги-практики активнорозпочали процес конструювання адекватних цим завданням технологій.