Разумное сочетание всех четырех педагогических субпозиций в деятельности учителя-предметника, таким образом, является гарантом нового содержания образования, в котором в комплексе представлены следующие компоненты: предметный (в субпозиции "Умелец"), деятельностный (в субпозиции "Учитель"), гуманитарный (в субпозиции "Родитель") и личностный (в субпозиции "Мудрец").
Насколько готовы учителя-предметники к реализации такого содержания образования, мы выясняли путем выявления их смысловых предпочтений во взаимодействии с учащимися. Как показали данные эксперимента, в котором участвовали 630 учителей разных областей Республики Беларусь, на когнитивном уровне примерно шестая часть респондентов (15,9%) ориентирована только на трансляцию знаний, умений и навыков (абсолютный приоритет субпозиции "Умелец"). Педагоги в большей степени игнорируют витальные и экзистенциальные проблемы детей. Гармоничная позиция, характеризующаяся пониманием многофункционального характера педагогической деятельности и многоаспектности содержания образования, выявлена у 28,8% учителей.
Обращают на себя внимание различия между смысловыми ориентациями учителей на когнитивном и аффективном уровнях. Так, смысловая установка на развитие индивидуальности на когнитивном уровне занимает последнее ранговое место, на аффективном — второе (по процентному соотношению высказываний). На аффективном уровне учителям свойственны высказывания о любви к детям, заботе о них, в то время как по результатам анкетирования установки на заботливое и бережное отношение к ученикам занимают невысокое ранговое место, а субпозиция "Родитель" оказывается наименее выраженной. Эти факты могут свидетельствовать о несбалансированности педагогического сознания, а также о несоответствии реальной ситуации в образовании идее целостного педагогического процесса, о противоречии между требованием к учителю-предметнику ставить и решать в процессе урока воспитательные задачи и формальным отношением педагогов к нему, между декларацией любви к детям и ужесточением отношения к ним.
В какой-то мере это противоречие можно объяснить знаниецентрированной парадигмой, до сих пор господствующей в отечественном образовании и использующей в качестве основной формы организации процесса обучения "информационно-заданьевую", "упражненческую" (Ю.В.Громыко). Мы согласны, что эта форма не предполагает решения задачи по инициированию самостоятельной мыслительной работы. Учащемуся должно быть ясно, что делать, он не ставит цели преобразования самого себя [2]. Преимущественная оценка качества учебного процесса по уровню предметных знаний учащихся обусловливает концентрацию внимания исключительно на этой цели. Таким образом, из всех перечисленных нами компонентов содержания образования здесь приоритет отдается стандартному предметному знанию, а из всех педагогических субпозиций востребована одна — "Умелец".
Педагогическая позиция — интегральное явление, сочетающее в себе понимание учителем объективных требований, субъективно-ценностное отношение к ним и принятие их на уровне личностного смысла, а также владение соответствующими способами поведения и деятельности. Позиция никому не дается в готовом виде. Она появляется как результат процесса самоопределения учителя в ценностях и смыслах педагогического взаимодействия (субъективный компонент), а затем овладения средствами реализации выработанного смысла (объективный компонент).
Мы разработали технологию процесса становления педагогической позиции, которая была экспериментально апробирована и реализуется на курсах повышения квалификации учителей и в процессе переподготовки по специальности "педагогическая деятельность специалистов" в Институте повышения квалификации и переподготовки кадров Гродненского государственного университета имени Янки Купалы.
Технология состоит из четырех модулей: самоопределенческого, ценностно-смыслового, методического и деятельностного (или имитационно-деятельностного). На двух первых модулях, предметом которых являются внутренние процессы в сознании учителя, используется стохастическая технология, обеспечивающая опосредованное воздействие образовательной среды. Она должна способствовать переосмыслению учителями ценностей и смысловых установок взаимодействия с учащимися, пониманию его многофункциональности и принятию на личностном уровне своей человекообразующей миссии. Решается эта задача посредством специально сконструированного содержания (многообразие ценностей и смыслов в вопросах образования, проблемизация выявленных и "столкнувшихся" в ходе дискуссии смыслов, процессы индивидуального смыслоосознания и смыслостроительства), а также за счет технологического (методы имитационного игромоделирования, дискуссии, позиционного анализа, рефлексивных эссе и др.), социального (доверительные и уважительные взаимоотношения между всеми субъектами, их позитивное настроение, что достигается распределением обязанностей, внимательным отношением к мнению каждого, партнерским стилем взаимодействия) и предметно-пространственного (специальным образом расставленная мебель и оформленное помещение, видеозаписи и репродукции и т.д.) компонентов образовательной среды.
На остальных модулях, задача которых состоит в теоретическом и практическом освоении средств реализации педагогической позиции, учебно-профессиональная деятельность организуется при помощи классической алгоритмической технологии, нацеленной на получение запланированного результата. Используется сочетание индивидуальной работы и коллективной мыследеятельности; приоритет отдается активным и интерактивным методам — исследовательским, диалогическим, игровым; основной является задачно-целевая форма организации образовательного процесса.
Эмпирические данные, полученные в ходе формирующего эксперимента (участвовали 338 учителей), свидетельствуют об эффективности разработанной технологии. Сравнительный анализ показателей сформированности когнитивного и эмоционального уровней педагогической позиции показал, что после эксперимента произошло "снятие" разрыва между ними, они стали гармонично сочетаться между собой. Так, и на когнитивном, и на эмоциональном уровнях больше не наблюдается свойственная традиционному педагогическому сознанию абсолютизация субпозиции "Умелец", отмечается осознание высокой важности субпозиций "Учитель", "Родитель" и "Мудрец". Это свидетельствует об осознании педагогами полифункциональности своего взаимодействия с учащимся, о принятии ими ценностей и смыслов образования человека.
Поведенческий компонент педагогической позиции изучался при помощи специально составленного критериально ориентированного теста. Общий показатель успешности усвоения (по В.П.Беспалько) педагогических средств участниками экспериментальных групп — Ка=0,71, на основании чего процесс обучения можно считать завершенным, так как при таких результатах обучающийся в последующей самообразовательной деятельности способен совершенствовать свои знания. В целом хорошо (Ка > 0,7) справились с итоговым тестом 61,6% участников курсов, в то время как в начале эксперимента ни один из них не достиг надежного коэффициента успешности.
Наиболее значительными являются показатели прироста знаний по такому вопросу, как формы организации обучения (Ко=0,72). Учителя освоили задачную и проблемную формы обучения, отказавшись от монополии информационно-заданьевой модели.
Разделяя точку зрения Ю.В. Громыко, который в задачной форме организации видит ближайший шаг развития педагогического профессионализма, мы полагаем, что в ее использовании содержатся большие возможности для реализации всех педагогических субпозиций, а следовательно, и всех обозначенных выше компонентов содержания образования. В задачной форме учебный процесс строится как цепочка взаимосвязанных образовательных ситуаций и соответствует схеме: принятие учащимся исходного задания, затруднение в его выполнении в связи с отсутствием необходимого способа решения, выход в рефлексивную позицию и рефлексия причин затруднения, построение модели ситуации, постановка цели, планирование деятельности, конструирование или проектирование способа, проверка его на практике путем возвращения в деятельность и выполнения исходного задания.
В такой ситуации содержанием образования являются не только уже усвоенные предметные знания, но и принятие их как средства решения жизненно важных задач, познавательный интерес, а также отношение ученика к себе как знающему, умеющему, успешному человеку. Организуя эту ситуацию, учитель реализует субпозицию "Умелец": он хорошо представляет, что знает и умеет ученик и что может вызвать у него затруднения (знания о результативности процесса формирования знаний, умений и навыков); свободно владеет преподаваемым предметом (хорошо знает предметный материал, видит логические взаимосвязи между темами и т.д.). Кроме того, ситуация принятия задания актуализирует субпозицию "Учитель", так как требует от педагога, во-первых, умения сконструировать учебную задачу, а не тренировочное упражнение; во-вторых, знания учебно-познавательных мотивов учащихся, чтобы эта задача лежала в плоскости их интереса; в-третьих, понимания закономерностей развития базовых способностей теоретического мышления, чтобы задача получилась достаточно трудной, но посильной. И, наконец, эта ситуация может не сложиться, если учитель-предметник не способен создать соответствующую эмоциональную атмосферу, выразить веру в успех учащихся, учесть их возможную усталость — т.е. пренебрегает субпозицией "Родитель".