Как овладеть этими невидимыми действиями, которые человек совершает не руками, не внешним образом, а про себя, в голове?
Как показать их содержание, чтобы учащийся понял, что он должен делать в уме, как делать?
На помощь нам приходят действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать их содержание учащимся, сделать их понятными.
Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следует вводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся, направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, так и без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное. «…Идеальное, – пишет Маркс, – есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».
Ребенок приходит в школу с определенным запасом умственных действий, и учитель, используя их, не всегда задумывается о пути, который они прошли. Так, например, учащимся очень часто приходится производить умственный, теоретический анализ: выделять части цветка, не нарушая практически его целостности; выделять в задаче вопрос и условия и т.д.
Откуда появляется это умственное разделение целого на части? Оно, как и действие сложения в уме, образуется из практического внешнего действия.
Известно, что дети очень любят ломать игрушки. Делают они это не из-за озорства, а из желания узнать, из чего сделана игрушка, что у нее внутри. Это первые аналитические шаги. Кажется – что общего между действиями ребенка, разламывающего игрушечную лошадку на кусочки, и действиями ученого, анализирующего сложные общественные события, математические закономерности? Но без практики такого деления предметов на части человек не смог бы приобрести способность анализировать в уме, про себя.
Роль внешних действий в формировании умственных действий, связанных с изучением начальной арифметики, хорошо известна учителям. И ни один учитель не будет учить детей считать сразу устно или в уме. Но путь от внешнего к внутреннему проходят все новые умственные действия, и не только у детей младших классов, но и у учащихся старших классов и даже у взрослых. Правда, это могут быть не обязательно действия с предметами: их могут заменить действия с моделями, схемами, чертежами. Но это активные действия, которые учащиеся производят сами, руками, а не наблюдают лишь за действиями учителя.
2. Общедеятельностные умения
Как часто учитель, обращаясь к детям, предлагает им послушать, посмотреть, запомнить, быть внимательными. Если ученики овладели всеми этими умениями, то от учителя ничего больше и не требуется, кроме, как активно использовать эти возможности детей.
Ну а если учащиеся не умеют этого делать? Ведь человек не родится с этими умениями. Чтобы увидеть, писал И.М. Сеченов, надо уметь смотреть; чтобы услышать – надо уметь слушать. К сожалению, учителя, как правило, не заботятся о формировании этих необходимых умений. Не всегда школа формирует и рациональные приемы запоминания. Ведь не секрет, что подавляющее большинство школьников при подготовке домашних заданий использует чисто механическое запоминание: многократное чтение и почти дословное пересказывание. Хорошо известно, как непродуктивны эти приемы запоминания. Иногда через день-два ученик уже ничего не помнит из того, что так бойко рассказывал на уроке. И вина здесь не ученика, а учителя, который, не научив рациональным приемам запоминания, требует, чтобы ученик запоминал. Выход у ученика только один: пользоваться тем, чем располагает. Именно поэтому так распространена «зубрежка». Это малоэффективное средство обладает в то же время одним большим преимуществом: оно универсально, может быть использовано при запоминании любого материала. Как ни странно, но к механическому запоминанию прибегают не только ученики начальной школы, а и старшеклассники и даже студенты. Больше того, немало еще учителей, которые не только не борются с этим нерациональным способом запоминания, а, наоборот, считают, что его надо укреплять.
Приведем один поразивший нас пример. Известно, что в начальной школе дети выучивают наизусть немало стихотворений. И вот мы довольно большой группе учителей задали вопрос, касающийся роли стихотворений в познавательной деятельности учащихся. Среди ответов был и такой: «Стихотворения играют большую роль в развитии механической памяти детей».
Не будем обижаться за поэзию, которой уготован такой неблагодарный удел, но пожалеем школьников, которые вынуждены ежедневно заниматься изнуряющей, неинтересной и неблагодарной работой по заучиванию самого разного учебного материала. Психологическая наука уже давно не только доказала неэффективность механического заучивания, но и разработала приемы осмысленного запоминания. Как дальше будет показано, прочное запоминание можно обеспечить вообще без заучивания.
Нет необходимости доказывать, что приемы осмысленного запоминания нужны не только в учебной деятельности, но и во многих других ее видах, выполняемых человеком на протяжении жизни.
Другим важным умением, необходимым для любой деятельности, является умение быть внимательным.
Психолог Н.В. Кузьмина изучила около 400 учителей разных классов и разных уровней мастерства. Оказалось, что среди трудностей, которые испытывают учителя, первое место занимает проблема воспитания внимания учащихся. Характерно, что даже учителя-мастера, которые успешно справляются со многими другими трудностями, указывают на задачу воспитания внимания как наиболее сложную для них. Это говорит о том, что здесь существуют объективные трудности. И это действительно так. Внимание доставляет много хлопот не только учителям, но и исследователям-психологам. Главная трудность состояла в том, что никак не могли правильно установить роль внимания в познавательной деятельности человека. С одной стороны, совершенно очевидно, что роль внимания велика во всех видах деятельности, в том числе и учебной, но в чем конкретно эта роль состоит, до последнего времени оставалось неясным. В силу этого учитель получал множество общих рекомендаций, но все они касались не внимания, а каких-то других сторон деятельности учащихся.
Особенность большинства этих рекомендаций состоит в том, что в них предлагается воздействовать на внимание косвенным путем. Одни считают, что надо идти через воспитание личности: убежденность, сознательное отношение к знаниям, воспитание воли, твердости характера и т.д. Это означает, что воспитание внимания должно идти через организацию всей системы обучения и воспитания школьника. Для первоначальной организации внимания на уроке подчеркивается важность понятности изложения материала, наглядности и действенности учения.
Большое значение в этих рекомендациях придается внешней организации поведения ребенка: звонок, вставание, приведение в порядок рабочего места и т.п.
Другие исследователи главное внимание обращают на такие средства, которые помогают сосредоточиться на объекте. К ним относятся: способ постановки вопроса учителем (вопрос следует задавать не отдельному ученику, а всему классу), проверка понимания учеником поставленного вопроса; сопоставление ответа с поставленным вопросом; требование логичности и доказательности ответов и т.д.
Некоторые авторы подчеркивают: для воспитания внимания очень важно, чтобы ученик осознавал значение своей учебной работы, ее необходимость для будущей деятельности. Можно назвать десятки общих рекомендаций, которые, однако, все направлены на формирование не внимания как такового, а различных сторон личности школьника, его психического развития в целом. Так, в книге Ф.Н. Гоноболина «Внимание и его воспитание» (М., 1972) такого рода рекомендации учителю занимают множество страниц. Учителю советуют воспитывать у учащихся подтянутость и дисциплинированность, правильную организацию жизни, учить сознательно относиться к работе; внушить ребенку желание хорошо работать и укрепить в нем веру в свои силы; вырабатывать привычку сосредоточивать внимание на работе, предъявлять строгие требования к внимательной, усидчивой работе в определенное время и т.п.
Читая эти рекомендации, учитель, естественно, встанет перед вопросом: как же научить сосредоточивать внимание на работе, если у ребенка внимания-то и нет? А в объемном перечне рекомендаций нет ни одной, которая касалась бы непосредственно внимания, т.е. указывала бы прямой путь к воспитанию умения быть внимательным.
Только в 70-е гг. нашего столетия было установлено, что внимание выполняет контрольную функцию и его воспитание надо начинать с обучения учащихся контролю. Внешний контроль, превращенный в контроль внутренний, автоматизированный, и есть внимание. И теперь мы можем дать учителю конкретную методику, как работать с учащимися, у которых внимание не сформировалось в их прошлом опыте. Понятно теперь, почему так велика роль внимания в учебной, как и во всякой другой деятельности.
Не останавливаясь на других умениях, относящихся к группе общедеятельностных, отметим лишь, что многие из них необходимо формировать у учащихся в начальной школе, чтобы обеспечить им успешное выполнение не только учебной, но и других видов деятельности: трудовой, спортивной и т.д. К числу таких умений относится умение планировать свою деятельность, а также время жизнедеятельности в целом; умение сотрудничать с другими людьми и др.
3. Специфические приемы познавательной деятельности