На першому етапі «реконструкції» характеру встановлюються заборони, регламентація поведінки, що включає перелік дії і вчинків, які можна і не можна робити важкому підлітку, щоб не опуститися остаточно. Цей перелік заборон залежить від провідної негативної властивості в характері підлітка: недисциплінованим не можна порушувати режим; ледачим не можна відкладати справи на завтра, передоручати їх іншим або списувати завдання, виконувати роботу неякісно; егоїстичним не можна давати можливість звеличити себе. В цілому визначається область позитивного розвитку, рекомендується діяльність, де можна проявити себе з доброї сторони, педагог одночасно підказує, що неприпустимо в поведінці і спілкуванні з людьми.
Наступний етап «реконструкції» характеру — чітке визначення задач подолання важковиховуваності, планування індивідуальної роботи з вихованцем. При цьому намічається програма інтенсивного розвитку провідної позитивної якості. Так будь-яка негативна властивість при «реконструкції» характеру долається на основі сильних сторін позитивних рис особи школяра. Етап проектування позитивного розвитку переходить в етап накопичення соціально цінного досвіду діяльності і відносин. Тут здійснюються заходи по оздоровленню найближчого соціального оточення підлітка: встановлюється контроль за вільним часом, присікаються всякі спроби втягнути вихованця в порушення норм поведінки, спровокувати вчинки. Одночасно розробляються спеціальні заходи з подолання опору підлітка виховним діям: знімаються стійкі конфлікти з окремими педагогами, нормалізуються відносини з класним активом, підліток сам стає в позицію вихователя по відношенню до інших (шефство над малюками, персональна опіка слабкого школяра, якого кривдять однолітки, і т. д.). Нарешті, «реконструкція» характеру припускає поступове включення самовиховання в процес виправлення особи.[8. c. 116-118]
Метод «вибуху», який виник в педагогічній практиці А.С. Макаренка, також припускає руйнування негативного стереотипу характеру. В сучасній педагогіці вже виключений елемент природності, «вибух» спеціально організовується і прямує. Цей вид діяльності в перевихованні вельми складний, вимагає великої підготовчої роботи.
Метод «вибуху» здійснюється в двох варіантах. Одномоментний «вибух» комплексного характеру протікає в невеликий відрізок часу, але впливає руйнуючи на весь комплекс важковиховуваності.[12, c. 49]
Проте в практиці метод «вибуху» може бути розтягнутий в часі.
Частіше за все важкий підліток підпадає під концентрований вплив неприємних вражень: двійки, виклик батьків в школу, обговорення на педагогічній нараді, виклик в комісію у справах неповнолітніх і т.п. . Звичайно, все це створює «вибух». Але перш за все такий «вибух» носить негативний характер.
В школі ж при «вибуху» звичайно переважають негативні емоції, а спосіб життя мало змінюється. Тоді і діють по законах збереження домінанти: висаджений стереотип відновлюється в колишньому вигляді, якщо умови життя залишаються незмінними. Цим і пояснюється мала ефективність методу «вибуху» в шкільній практиці.
Суть методу «вибуху» полягає в тому, що при несподіваному збігу обставин підліток опиняється в критичній ситуації, коли конфлікт досягає найбільшої гостроти і встає невідкладне питання, як бути далі. Відбувається щось на зразок стихійного природного бунту в підлітку. «Вибух» знищує конфліктний тип поведінки, а потім обов'язково повинна проводитися система роботи по вихованню корисних звичок, позитивних якостей. Якщо слідом за «вибухом» не буде організовано все життя підлітка на нових початках, можливо повернення до колишнього типу поведінки.
От чому педагог, використовуючи емоційний стан важкого підлітка, повинен абсолютно чітко організувати подальший процес перевиховання.
Методи переоцінки і переосмислення поведінки:
Методи переоцінки і переосмислення поведінки допомагають спонукати до самоаналізу і самооцінки важкого школяра. Починається ця робота із звичайних етичних бесід проблемного характеру, з гострою постановкою питань, незвичністю змісту, аналізом ситуацій, знайомих підлітку, несподіванкою рішення: «Куди заводить брехня?», «Якщо втратив повагу», «Друг — третє твоє плече», «Погано людині, коли він один», «Соромно жити скучно!»
Для успішного проведення бесіди багато значить психологічна підготовка до неї. Що і як готувати до бесіди, залежить від теми, яку вона розкриває.
Переконання виникає в результаті боротьби думок, перевірки на власному досвіді того, що рекомендують інші. Етичні бесіди швидше повідомляють етичні знання, ніж їх формують, допомагають більше оцінювати поведінку інших людей, ніж своє власне. Тому в IX—X класах доцільно використовувати і інші форми переосмислення етичного досвіду: диспути і конференції.[8,122-123] Загальна система осмислення і переосмислення етичного досвіду важких школярів повинна бути доповнена, відкоректована в індивідуальному порядку. Для важких дітей взагалі властива конкретність мислення, загальні істини прикласти безпосередньо до себе вони не в змозі. При цьому навіть маленькі відмінності в прикладах, фактах для важковиховуваних учнів — привід сказати: «Це не про мене». Крім того, прагнення виправдати свою поведінку дає підставу кожному важкому учню вважати, що йому можна робити все, чого іншим не можна. Нарешті, конфліктні ситуації, зіпсовані відносини з оточуючими, стресові стани спотворюють загальну картину і характер сприйняття етичної пропаганди. Все це говорить про необхідність індивідуальної етичної освіти — особисті бесіди, співбесіди, відвертий обмін думками, повчання.
Загальні правила індивідуальної розмови з дітьми відомі: говорити віч-на-віч, відверто, показувати свою зацікавленість в переживаннях вихованця, допомагати йому розібратися в собі, об'єктивно аналізувати його поведінку, визначити лінію поведінки на майбутнє. В роботі з важкими дітьми ці загальні вимоги повинні бути істотно доповнені. Перш за все, характер співбесіди повинен відповідати педагогічній меті і відносинам, що вже склалися між важким учнем і даним вчителем. Далі співбесіда повинна проводитися у відповідній обстановці, краще всього в природній, наприклад по дорозі додому. Важковиховувані школярі взагалі люблять надавати послуги, хоча не завжди в цьому признаються навіть самим собі. З тим, кому допомагають, мимовільно стають відвертішим. Оформлення кабінету, підготовка до лабораторних занять, випуск стінгазети — все це створює природну обстановку для розмови про життя, про себе. Не завжди спонукає до відвертої розмови кабінет директора, завуча, вчительська. Це відразу додає співбесіді офіційний характер. Звичайно, мета співбесіди буває різною. Часом доцільно саме у вчительській сказати: «Ти вважаєш, що вчинив мужній вчинок, але, здається, зробив сьогодні дурість. Чи в змозі ти це зрозуміти? Подумай, дня через два я хотіла б зустрітися і почути від тебе самого, як ти оцінюєш те, що все трапилося».
Методика співбесіди багато в чому залежить від його змісту; з'ясування причин того, що сталося, обставин справ, провини краще всього відбувається в перші хвилини події по «свіжих слідах». Причому питати частіше за все доводиться інших, а що не того, хто винний. Бесіда з важким підліткам відразу після події ніколи не повинна будуватися на звинуваченні.
Коли бесіда проводиться через якийсь час, у важкого учня вже готова виправдовувальна система мотивів своєї помилкової поведінки або провини. В цьому випадку треба з'ясувати інші обставини, наперед подумати про можливі виправдання винуватцями події. Важкі діти в поясненні причин поведінки часто прагнуть приховати істину через сором, а не боязнь відповідальності або покарання. Тому в попередній бесіді учню зразу ж пояснюється мотив розмови, що відбувається.
Вихователю треба передбачити щонайменше три варіанти відповідей на свої питання: відверті, приховані, брехливі. В кожному випадку методика співбесіди буде іншою. В первинній розмові ставиться мета співбесіди і задаються головні питання, на які треба отримати відповіді. Потім встановлюється істинність події, зміст провини, події. В цей період найголовніше — розкрити всі факти, знайти найістотніше в тому, що відбувається: чому виник конфлікт, бійка, суперечка, що до цього спонукало (мотиви), що цьому сприяло (умови, обставини), які наслідки того, що трапилось, що думає важкий підліток робити далі.
При цьому вихователь доповнює розповідь учня тим, що чув від інших, уточнює дійсні деталі того, що говорить про себе важковиховуваний. Важливою передумовою виховної ефективності співбесіди є самоволодіння вчителя, рівне і спокійне відношення до підлітка, уміння враховувати темперамент важкого школяра, його мотиви поведінки, типові недоліки. Треба пам'ятати, наприклад, що флегматик не може відразу включитися у відверту розмову, треба спочатку поговорити з ним про інших людей, потім перейти до того, як він поводився сам. Сангвінік не любить таких передмов, він настроюється вороже до вчителя, який «займається дипломатією». При розмові з меланхоліком може виникнути млявість, апатія, хвороблива реакція на критику, підвищена чутливість на похвалу або засудження. Слабий тип нервової системи частіше за все знаходиться в тривожному, неврівноваженому стані, він податливий на негативні емоції, його легше залякати, викликати незадоволеність, страждання, зіграти на його слабкостях. Прямота, чесність, відвертість більше підходять для розмови з підлітком, володіючим сильним, урівноваженим типом нервової системи. Важливо привернути важкого підлітка для пошуку істини, не протиставляючи те, що говорить він, з тим, що говорили про нього інші. Треба добитися довір'я, відвертості в аналізі і самоаналізі подій, що відбуваються; педагог повинен звертатися до кращих позитивних якостей учня, спиратися на добре в ньому.