Близько 60% важких підлітків вважають, що найнеприємнішим покаранням для них було обговорення на педраді, інші відзначали як найнеприємніше — виклик батьків в школу і бесіди в дитячій кімнаті міліції. І ніхто не сказав про засудження, догану, записи в щоденник, видалення з класу, як неприємне покарання. Неприйняття покарання важкі підлітки пояснюють перш за все несправедливістю (понад 82%), потім невідповідністю міри покарання провині (11%) і, нарешті, мстивістю і прискіпливістю вчителів (7%). Це в першу чергу свідчить про те, що мотивування покарання в роботі з важкими дітьми дуже слабке, а звідси і суб'єктивна і неправильна оцінка дій вчителів.[8, c.141]
Творчо працюючі вчителі віддають перевагу методам покарання, несподіваним для підлітка.
Ефективність заохочень і покарань визначає конкретне педагогічне середовище, в якому відбувається перевиховання важких підлітків.
Існують і інші, знайдені в ході творчих пошуків вчителів, системи виховної роботи. Але усюди діє це правило: система заходів заохочення і покарання ефективна лише в конкретній системі педагогічної діяльності в даній школі, в даному класі. В поєднанні з урахуванням типових і індивідуальних особливостей важких підлітків така конкретність заходів заохочення і покарання робить неминучим творчий підхід вихователів в роботі з важкими школярами, породжує нестандартність виховних дій.
Існують загальнопедагогічні вимоги, виконувати які необхідно при застосуванні будь-яких заходів заохочення і покарання по відношенню до самих різних підлітків.
Оскільки найбільша кількість помилок скоюється при заохоченнях і покараннях в сім'ї, слідує перш за все в роботі з батьками добитися єдності вимог, визначити загальний характер дії на підлітків.
1. В сімейному житті перш за все діти виховуються відносинами батьків один до одного. Пам'ятайте, діти частіше страждають не від недоліку, а від надлишку уваги.
Будь-які заходи заохочення добрі тоді, коли вони не роздувають недоліків дитини, його самолюбності, зарозумілості.
3.Привчайте дитину до радості перемоги на тривалому шляху,
ставте мету далеку і близьку.[14, c.25]
Покарання доцільно тоді, коли дитина сама зрозуміла, що поступив погано, коли вона сама себе засуджує. Тому вона і покарання сприйме як належне, їй буде легшим понести покарання.
Не поспішайте з висновками, не шукайте погані мотиви в неправильних діях дитини.
Не гарячіться, заспокойтеся, розберіться у всьому, що відбулося.
Не кажіть, погано чи добре поступила дитина, не розібравшись в мотивах його дії.
Покарання треба довести до кінця, але вжити заходів до того, щоб надалі було неможливе зробити подібного роду помилку.
Найважливіше – спонукати здібність до самооцінки, щоб викликати самопокарання, щоб спонукати до самосхвалення. Саме в цьому випадку заохочення і покарання стають найдієвішими.
Таким чином, в даному пункті я розглянула основні методи роботи з важкими дітьми, їх схожість на роботу з будь-якими учнями, але особливу специфіку в прийомах і способах, якими здійснюються ці методи.
Хочу звернути увагу на те, що частина методів була розроблена, проаналізована, випробувана і описана видатним педагогом – А.С. Макаренко, тому перейду до наступного пункту.
1.6 Принципи роботи з важкими учнями А.С. Макаренка
А.С. Макаренко вніс вагомий доробок у теорію й методику виховання та перевиховання дітей-сиріт і безпритульних дітей. Методи психоморальної адаптації в дитячому колективі, які він розробив і випробував на практиці, не втратили своєї актуальності і в наш час.
Однією з причин появи "важких" дітей А.С. Макаренко вважав ненормально сформовані стосунки між дітьми й дорослими в сім'ї та школі.
Аналізуючи поведінку дітей, які вступали до колонії, педагог виявив значення їхнього соціально-морального досвіду в мотивації вчинків. Нездорову мотивацію вчинків Антон Семенович пов'язував із чутливістю в стосунках морального характеру. Зовнішнім проявом цієї чутливості є іноді дуже своєрідна, але по-своєму сильна система логічних побудов, яка для дорослої людини з адекватним моральним досвідом є нахабством. Зовнішніми фактами, характерними для новоприбулих вихованців колонії А.С. Макаренка, були: неосвіченість та напівосвіченість, невміння лічити, нерозуміння цінності навчання, брак чіткої життєвої мети і прагнень.[1, c.127-128]
Створюючи освітньо-виховні заклади, А.С. Макаренко на перший план висував ідею щастя, досягнення щасливого дитинства. Вихованці
Антона Семеновича не мали сім'ї - їхньою сім'єю була колонія. Організувати родинні взаємини між колоністами йому допоміг принцип різновіковості.
Педагог вважав, що "виховання хороших дітей і виховання правопорушників не може спрямовуватися відокремленими групами принципів. Принципи виховання, якщо вони відображають правильну рівновагу законів впливів і соціальних вимог, можуть бути лише частиною єдиного педагогічного “кодексу".
Метою виховання видатний педагог вважав не окремі завдання окремих заходів, не загальний ідеал, а всю програму розвитку людської особистості, програму людського характеру. Найголовнішою якістю особистості А.С. Макаренко вважав почуття відповідальності.
Основний принцип педагогічної системи А.С. Макаренка - принцип виховання в колективі.[12]
Педагог зазначав, що спілкування учнів і педагогів повинно спиратися на дружні взаємини, на повагу вчителя до особистості учня, віру в його можливості. Але педагога непокоїло те, що педагогічні колективи складалися переважно стихійно, з тих, хто пропонував свої послуги. Він зазначав, що правильне виховання можливе за наявності вчительських колективів як колективів однодумців.
А.С. Макаренко вважав, що відмінними ознаками стилю здорових товариських взаємин у дитячому колективі є оптимізм. Постійна бадьорість, ніяких хмурих облич, постійна готовність до дії, веселий настрій, але не істеричність. Готовність до корисних дій. Але не до "зоологічних дій", вереску, й біганини, бо тільки корисні дії є запорукою здоров'я, профілактикою психічних розладів, стресів.
А.С. Макаренко, маючи міцний дитячий колектив, перевиховував відразу цілі групи важких підлітків, але в соціально іншому середовищі, за спеціально створених сприятливих педагогічних умов.
Концепція А.С. Макаренко: при перевихованні не можна разом з негативним руйнувати позитивне в особі вихованця. Тому при достатньому рівні загального розвитку доцільний процес часткової зміни особистості важкого школяра — реконструкції, тобто перебудови його характеру.
Педагог вважав, що не «можна покладатися тільки на рятівне значення однієї еволюції, на поступове становлення людини», що у виняткових випадках необхідна енергійна і, можливо, миттєва ломка стереотипу, що неправильно склався . Визначаючи «вибух» як «доведення конфлікту до останньої межі», він підкреслював хворобливість і складність «вибухового маневру», закликав педагога бути гранично уважним до підлітка. «Я не мав ніколи нагоди нарочито організувати широкий досвід в цьому напрямі, я не мав права організовувати такі вибухи, але, коли вони відбувалися в природному порядку, я бачив і навчився враховувати їх велике значення».
Тим часом А.С. Макаренко застосовував емоційно-позитивний «вибух»: доручав колишньому злодію отримати велику суму грошей в банку, довіряв колишнім безпритульникам під час чергування ухвалювати рішення, яким підкорявся навіть він сам. Пригадаємо типовий «вибух», який організовувався при перевихованні безпритульників в комуні ім. Дзержинського. Нове поповнення знімали з потягів, насильно заштовхували в середину ладу колоністів, приводили в комуну. Це було сильною негативною дією. Але потім їх вибудовували перед комунарами і говорили, що їх відпустять, якщо їм тут не сподобається. Потім їх знайомили з цехами, спальними корпусами, мили, одягали в новий одяг, смачно годували і вже знов розводили по загонах. А старий одяг поливали бензином і спалювали на знак того, що все - кінчено з минулим життям. Це був, по суті, позитивний «вибух». А найголовніше починалося потім, коли на ранок наступного дня вони разом зі всіма вставали, працювали, долали свої погані звички. Перевиховував весь спосіб життя.
Типовим зразком перемикання в практиці А.С. Макаренко була, наприклад, боротьба колишніх правопорушників з браконьєрами, бандитами, кулаками. Нерідко в школі з підлітків, які псують електропроводку, приймачі, наочні допомоги, створюються при шкільних кабінетах хімії, фізики бригади по ремонту побутової техніки, кухлі радіосправи, бюро раціоналізаторів і винахідників. І підлітки вже не ламають, а ремонтують, не руйнують, а створюють своїми руками потрібні школі допомоги. А.С. Макаренко вміло перемикав увагу і сили своїх вихованців на яскраві, цікаві справи. Фактично навіть організація первинних колективів в колонії будувалася на перемиканні: замість отамана або ватажка — командир, замість анархічної дисципліни — військова, замість помилкової поруки не «видавати» — колоністський закон «нікому із сторонніх не скаржитися», не «пищати» і т.д.
Ще одна цікава особливість видатного педагога. Як правило, запам'ятовуються покарання нетрафаретні, що б'ють в ціль. Майстром такого типу покарань був, як відомо, А.С. Макаренко. В спогадах його вихованців ми знаходимо найнесподіваніші приклади таких покарань: вкрав — користуйся вкраденим у присутності всіх, тим самим покажи, що ти є; не можеш відучитися говорити нецензурні слова — пішли в ліс, ось тобі поляна, лайся 6 годин і т.д.
Але найбільш мене вразило те, що педагог не ставив своїм вихованцям високих вимог, якщо вони не були готові до цього. Першою вимогою при організації життя в колонії ім. Горького було: якщо ви їси, то повинні працювати! І це розуміли найважчі підлітки. Наступна вимога: є дім, є нормальне житло, тому не треба перебувати ночі невідомо де. Ви маєте ночувати в колонії! Через деякий час – нова вимога: у вас є дім, одежа, їжа. Вам не треба красти! І тільки потім: не палити, не пити і т.п. Вимогу добре вчитись А.С. Макаренко зміг поставити тільки тоді, коли вихованці були підготовані до цього всім попереднім життям. [12] Кожна вимога чітко мотивована, створені умови для неможливості зробити по-іншому. (А скільки немотивованих, подекуди нездійсненних вимог доводиться чути сучасному підлітку!)