Проблемный подход в обучении вообще и при изучении отдельных учебных предметов, таких, как география, не является в корне новым явлением. Мы им пользовались на протяжении всего двадцатого столетия. Однако традиционно использовались проблемы, решение которых уже было найдено специалистами в данной области в результате их индивидуальной или коллективной научно-исследовательской деятельности. Например, вопрос: «Каким образом фермеры Среднего Запада США могут приспособиться к низким нормам осадков в какой-то конкретный год или ряд лет?» является жизненно важной проблемой для фермеров Среднего Запада и для специалистов-агрономов, которые и занимались ее исследованием. Однако для школьников этот вопрос не представляет непосредственный, как бы жизненно важный интерес, хотя его разбор и является важным на уроке географии в США. Он мог бы стать животрепещущей реальной проблемой только в том случае, если бы из-за неблагоприятных погодных условий возникла нехватка продуктов питания или повысились на них цены. Но тогда ее следовало бы сформулировать иначе, а именно: «Как помочь своим родителям увеличить запас продуктов для семьи?»
Реальные проблемы отличаются от традиционных, или академических, двумя основными качествами. Во-первых, проблемы должны быть связаны с областью интересов самих учащихся и вызывать у них затруднения, которые могут быть разрешены только в результате поиска удовлетворительного решения; во-вторых, они допускают для решения проблемы выбор способа действия из двух или более возможных вариантов. Такая реальная проблема требует от человека или группы людей сбора точных и надежных сведений, знакомства с имеющейся литературой в данной области, анализа всего объема информации, относящейся к проблеме, выявления удовлетворительных решений из целого ряда возможных в рамках используемых критериев оценки и путей внедрения найденного решения в практику. При этом между людьми могут возникать совершенно искренние и честные разногласия, так как отдельные лица и целые коллективы могут руководствоваться различными системами ценностей, приводящими к разным выводам даже при пользовании одними и теми же данными, посылками и методами анализа.
Если реальный проблемный подход положен в основу отбора и организации учебного материала, а также учебной деятельности школьников, то он неизбежно ведет к активизации творческого мышления, направленного на решение тех задач и ситуаций, с которыми сталкивается учащийся или группа учащихся.
Процесс творческого решения проблемной задачи обычно подразделяют на следующие пять этапов:
1. Состояние замешательства, недоумения или ощущение непреодолимого препятствия на пути выполнения действия.
2. Осознание чувства замешательства, недоумения или затруднения и формулирование проблемы, подлежащей решению, то есть выявление затруднения.
3. Формулирование ряда последовательных гипотез, используемых в качестве ориентиров в поиске фактического материала, который поможет разрешить либо отбросить сомнение, недоумение или затруднение на основании принятой индивидом системы ценностей.
4. Выбор гипотезы, ведущей к оптимальному из возможных решений.
5. Проверка решения с помощью непосредственных действий и формулирование выводов, если результаты проверки согласуются с теоретическими посылками, в противном случае результаты не принимаются.
Если вдуматься в содержание этих пяти этапов, то станет ясным, что решенные задачи или задачи, не вызывающие мучительных раздумий, не могут вызвать и социального напряжения и потому не являются реальными проблемами. Столь же очевидно, что для учебных целей должны отбираться современные, значимые для учащихся проблемы и что ход их решения должен включать безотлагательные прямые и предметные действия. Во многих случаях в решение проблемы вовлекаются многие члены общества, в котором живут учащиеся.
Ниже приводится подробное описание нескольких проблем, но прежде, чем приступить к нему, стоит, по-видимому, разобрать хотя бы один пример того, что понимается под реальной проблемой. Время от времени каждому из нас приходится попадать в новый коллектив или незнакомые обстоятельства. Таковы приход в школу первоклассника в первый день занятий или студента в колледж, переезд на новое местожительство, переход из одной школы в другую в том же городе и т. п. В таких ситуациях у человека возникает чувство неуверенности или замешательства, которые он осознает как определенную проблему, требующую решения. Перед учащимися начальных и средних школ и перед студентами колледжа можно поставить цель найти решение такой проблемы: «Как помочь ученикам, впервые переступившим порог нашей школы или класса?» Следует иметь в виду, что в зависимости от культурного уровня учащихся решение этой задачи может быть и действительно бывает различным. Все дети в мире с трудом привыкают к новому коллективу. Для них вполне реальной становится проблема, как преодолеть данную трудность. Заметьте, что проблемные задачи чаще всего начинаются с вопроса: «Каким образом можно...?»
Обоснование проблемного подхода, реально значимого для учащихся
Каким образом обосновать применение реального проблемного подхода в обучении географии? Здесь можно выдвинуть, по крайней мере, три причины.
Во-первых, становится все более очевидным, что умение решать проблемы играет важнейшую роль в жизни граждан любой национальности, будь то высокоразвитые или развивающиеся страны. Многие писали на эту тему, но возможно, что цели проблемного обучения наиболее точно были сформулированы Джоном В. Гарднером в книге «Нет легких побед». Он пишет, что все нации характеризуются способностью создавать новые проблемы с той же скоростью, с которой они решают старые. Отдельные люди и целые коллективы постоянно встают перед необходимостью принимать импровизированные решения в проблемных ситуациях раньше, чем они осознают саму проблему. Так не должно быть.
Повсеместно единственным официальным учреждением, призванным обучать будущих граждан умениям решать проблемы, является школа. Отсюда следует, что решение проблемных задач должно занимать достойное место в учебных программах. К сожалению, выполнение этой цели потребует перестройки почти всей устоявшейся системы образования и получения в итоге этого иного результата обучения. Джон Дьюи писал: «Если существует необходимость в перестройке всей системы образования в настоящее время... то она есть результат глубоких изменений в общественной жизни, которые сопутствуют движению науки вперед, промышленной революции и развитию демократии. Столь радикальные изменения не могут не вызвать необходимости реформы системы образования и постановки вопроса, какие идеи и идеалы заложены в этих социальных изменениях и пересмотр каких идей и идеалов, унаследованных от прошлого, необходим».
Эти слова столь же справедливы сегодня, как они были справедливы в 1916 году.
Вторая причина введения реального проблемного подхода в современный учебный процесс по географии связана с личностью учащегося. Этот подход является функциональным в том смысле, что он построен на учете потребностей и интересов учащихся и ставит своей задачей помочь им научиться справляться с жизненными ситуациями. В поисках оптимальных решений проблемы учащийся или группа учащихся ставится перед необходимостью проверки не только собственной системы ценностей, но и системы ценностей других. В свою очередь осознанная система ценностей влияет на способность решать другие проблемы. Учащиеся, овладевшие умением оценивать ситуации в ходе поиска оптимальных решений, умеют гораздо лучше обосновывать свои выводы. Они представляют себе, в какой мере данное решение основывается на субъективных, а не на объективных данных.
Наконец, одним из наиболее значительных результатов обучения с помощью решения реальных проблемных задач является то воздействие, которое оно оказывает на познавательный процесс в целом. Это обучение обеспечивает естественную цель — найти решение проблемы. Учащийся видит цель своих действий, осознает необходимость достичь решения и обеспечить его практическое выполнение, что повышает интерес, создавая внутреннюю мотивацию деятельности. Данный подход позволяет ученикам совместно определять проблемы для решения, предлагать характер поисковой деятельности и методы ее осуществления. Кроме того, поскольку решение проблем требует размышлений, учащиеся активно участвуют в сборе фактов; у них формируются разнообразные умения, вырабатывается система оценок и способность выбора наиболее вероятного решения. Наконец, этот подход стимулирует учащихся к дальнейшему исследованию, развивает учебные умения и привычку к творческому стилю работы.
Критерии оценки реальных учебных проблем
Для того чтобы учитель мог целенаправленно подводить учащихся к выбору проблем для учебных занятий, можно предложить несколько критериев их отбора. Некоторые критерии уже упоминались. Так, проблемы должны соответствовать потребностям и интересам конкретной группы учащихся. То, что может стать проблемой в одной группе, не обязательно окажется таковой в другой; то, что представляет собой проблему в данный момент или в данном месте, может не быть ею через год или в иной обстановке. Это обстоятельство требует большой гибкости при планировании учебных программ. Во-вторых, учащиеся должны принимать участие в отборе учебных проблем и в разработке плана действий и способов их решения. Этот критерий основывается на той предпосылке, что проблема перестает быть проблемой для учащихся, если они перестают воспринимать ее как таковую. В-третьих, выбранная проблема должна допускать выбор путей решения, активизируя тем самым механизмы принятия решения.
К этим трем критериям можно добавить еще полдесятка других. Четвертый критерий состоит в том, что выбранная проблема должна быть достаточно обычной и повторяющейся, чтобы оправдать усилия целого класса или большой группы учащихся. Проблемы, касающиеся одного человека или небольшой группы, не отвечают этому критерию. Аналогичным образом, проблемы, представляющие сиюминутный или преходящий интерес, также имеют сомнительную ценность, если не придать им более широкого смысла. Проблема типа «Как разместить столы в классе для проведения заседания комитета?» — пример сиюминутной проблемы, которая может не вызвать интереса всего класса. С другой стороны, тот факт, что что-то мешает более тесным отношениям между учащимися, мог бы привести к формулированию более широкой проблемы: «Как переоборудовать класс, чтобы он удовлетворял нашим нуждам?» В этом случае соблюдается критерий обычности и повторяемости.