Поэтому часто результаты стандартизированных классических тестов дают неверное представление о том, что учащийся знает или что он умеет делать.
Учитывая учебные стили учащихся, преподаватели могут создать собственные адаптивные тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях учащихся, чем тесты стандартизированные.
Так, тесты с открытыми вопросами, утверждает Б.Ливер, дают обучаемым синтетического типа возможность проявить свои творческие способности и способности к синтезу. Тесты на решение определенных задач позволяют учащимся-аналитикам применять свои способности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как для учащихся визуального типа, так и для обучаемых кинетического типа, а визуальные тесты, безусловно, лучше применимы для учащихся визуального типа. Импульсивные студенты хорошо справляются с традиционными тестами с ограниченным сроком выполнения; рефлексирующим студентам потребуются тесты, в которых не задан лимит времени. Для учащихся синтетического типа трудны тесты с возможностью множественного выбора вариантов ответа. Студенты-аналитики, считает Б.Ливер, выигрывают от тех видов деятельности, которые позволяют им углубиться в детали, проанализировать, сделать вывод. Таким образом, из сказанного выше следует, что американские ученые активно используют данные психологии в обучении и оценке знаний и умений учащихся.
Назовем факторы, формирующие, на наш взгляд, нынешнюю ситуацию в сфере адаптивного тестирования в России и способствующие актуализации этого направления:
• в общем и высшем российском образовании происходит резкое расширение объема содержания образования: информатизация всех
уровней образования, увеличение веса творческого аспекта в обучении на всех этапах образования;
• очевиден и рост масштабов тестирования в образовательной системе нашей страны, где за последние пять лет количество школьников и студентов, прошедших через итоговое тестирование, возросло с 35 тысяч до 80 тысяч человек;
• разработка нового поколения государственных стандартов, в частности по отдельным дисциплинам (имеем в виду РКИ), которые, в
свою очередь, актуализировали проблему массовых измерений в отношении уровня и качества подготовки учащихся. Создание же государственных образовательных стандартов связывается, как нам кажется, с проблемой конкурентоспособности будущего специалиста, который должен обладать многоплановой, многоуровневой и многоаспектной компетенцией, в том числе в области иностранного языка и русского языка как иностранного.
Тестирование, проводившееся русистами-практиками в течение последних лет в Российском университете дружбы народов (ежегодно при переходе с одной образовательной ступени на другую тестируется свыше 200 человек) показало, что, следуя принципам российской методики преподавания РКИ с ее личностно-ориентированным подходом к обучению и для повышения качества тестового контроля, для придания тестированию динамики необходимо учитывать индивидуальные особенности как самих испытуемых, так и особенности их подготовки.
В этой связи одной из актуальных задач методики в последнее время стала задача репрезентативного охвата содержания контроля в тестах по РКИ. Практика тестирования показывает, что требования, заложенные в государственных стандартах по русскому языку как иностранному и в соответствующих им тестах нередко рассогласованы с реальными возможностями учащихся. Так, в Российском университете дружбы народов обучается большое количество студентов из стран Азии, Африки, Латинской Америки. Преподавателям-русистам хорошо известны особенности данных учащихся и связанные с этим трудности при обучении их русскому языку. Порой эти люди не умеют не только писать, но и читать на родном языке, плохо владеют умениями общения. Задача преподавателей русского языка на этапе предвузовской подготовки, как правило, перерастает из практической в образовательную. В силу этого достаточно сложно подготовить студентов из 160 стран мира, говорящих на 400 языках, к объективному и эффективному контролю.
Безусловно, преподаватели-практики ищут пути повышения качества подготовки учащихся, стараются предотвратить превращение обучения русскому языку в процесс подготовки к итоговому тестированию. С этой целью создаются серии адаптивных тестов, что позволяет учащимся привыкнуть к новым для большинства из них формам контроля, к новым заданиям открытой формы, в которых ставится задача для студента-иностранца по определенным параметрам организовать свой ответ. Заметим, что иногда не всякий ответ носителя русского языка соответствует в полной мере требованиям и параметрам, которые задаются в тестах для иностранных граждан.
Об учете в контроле национально-ориентированного содержания обучения. Все более актуальной, на наш взгляд, становится проблема учета не стандартного, а национально-ориентированного содержания образования и обучения русскому языку в зарубежных странах. В разных странах сложился разный опыт преподавания русского языка, обусловленный особенностями образовательных систем зарубежных стран.
Наш анализ этой проблемы показал, что в так называемых восточных методиках (используются в странах Азии: Китае, Японии, Вьетнаме и ряде других) обучение грамматике, лексике, чтению, письму превалирует над обучением устной речи. Допустим, что некоторые национальные «стереотипы» можно преодолеть за время интенсивной учебной нагрузки по языку на подготовительном факультете, учитывая также, что студент живет в языковой среде. А как быть со студентами, которые живут и обучаются у себя на родине, где практика преподавания определяется образовательными нормами не страны изучаемого языка, а родной страны? В качестве примера приведем опыт тестирования, проведенного нами в Японии в университете города Саппоро. Наши контакты, пусть очень короткие, показали, что японцы - достаточно скромны, вежливы, тактичны, сдержанны. В их системе воспитания, которая складывалась веками, заложены такие традиции, как согласие с собеседником (обязательное согласие), правило мягко высказывать собственную точку зрения, выслушивать мнение другого (японец старается выражать мнение коллектива). Очевидно, поэтому трудно далась студентам сдача теста с заданиями такого типа: «Возразите собеседнику», «Укорите собеседника», «Выразите угрозу». Менталитет японцев не позволяет давать речевому партнеру такие жесткие установки. Зарубежная практика тестирования показывает низкую эффективность таких заданий, как «Выразите восторг, восхищение чем-нибудь». В Китае, Японии, ряде других стран, где не принято выражать «бурные» эмоции, Речь человека (особенно при посторонних, особенно при иностранцах, особенно в присутствии преподавателя) очень сдержанна и тактична. Добиться реализации заложенной в тесте интенции такого рода довольно нелегко.
Сложно также вовлечь, например, арабского или индийского студента в диалог об их отношении к холодному оружию (материалы типовых тестов), т.е. о том, нужно или не нужно применять его в особых, критических случаях. Этого просто может и не быть в житейском опыте учащихся. Более того, мы хорошо знаем, что во многих странах мира продажа оружия запрещена. Как в таком случае преподавателю-тестору достичь результатов в контроле навыков и умений испытуемого?
Безусловно, для тестирования устной речи нужно тщательно подбирать темы, характерные для национального менталитета, а не противоречащие ему.
Адаптивное отношение к тестовому контролю выражается и в учете возрастных особенностей учащихся. Трудно объективно оценить умения в устной речи у учащегося по следующему заданию: «Вас заинтересовала реклама или объявление в газете, рассказывающее о том, как воспитывают детей в московском детском саду, так как вы хотите устроить своего ребенка в определенный детский сад. Позвоните по указанному в объявлении телефону и организуйте свой диалог на заданную тему». Заметим, что, во-первых, не для всех иностранных студентов ясно, что такое российский детский сад, во-вторых, на их родине устройство детей в детский сад предполагает часто совершенно иной набор вопросов, например, обязателен вопрос о стоимости этой услуги. Кроме того, встает вопрос - откуда студенту вообще знать о том, что спрашивают родители в таком случае. Наиболее находчивые испытуемые свое неумение организовать предполагаемый диалог шутливо объясняли так: «Будь я отец, я бы не по телефону узнавал о том, где будет воспитываться мой сын или моя дочь, а поехал бы посмотреть на месте» (подобное «разрешение» вопроса было предложено тестируемыми из Японии и др.). К сожалению, в наших тестах встречаются такого рода «проблемные» для испытуемого и преподавателя-тестора задания. Конечно, многие недочеты заданий можно устранить, в частности, через ориентацию тестового материала не только на реалии России, но и на реалии тех стран, студенты (учащиеся) из которых проходят тестирование. Адаптация в данном случае подразумевает как основательную подготовку учащихся, так и подготовку учебных и контрольных материалов в плане соотнесения речевых и культурных традиций разных стран. Тестирование, безусловно, должно быть адаптивным по своей национальной ориентации. Развитие же национально-ориентированных тестов и их внедрение в систему тестового контроля, на наш взгляд, призвано стать задачей недалекого будущего.
Таким образом, опыт тестирования по русскому языку как иностранному учащихся разных национальностей, овладевающих языком как в России, в языковой среде, так и за рубежом, вне этой среды, убедительно подтверждает наш тезис о том, что тестирование по иностранному языку непременно должно учитывать индивидуальные особенности учащихся, прежде всего их национальность, особенности менталитета, культурные и исторические традиции и т.д. В силу указанных причин тестовые материалы должны быть адаптивными.