Еще раз вернемся к разговору о совокупном объеме теста, как известно, включающего 5 субтестов: по лексике и грамматике, по говорению, письму, чтению и аудированию. Мы подсчитали, что в некоторых тестах число заданий, включая линейные, т.е. относящиеся к одному тексту или к одному из заданий (например, по говорению: 1) просмотрите фрагмент фильма; 2) опишите ситуацию; 3) дайте описание действующих лиц; 4) выразите собственную оценку происходящего и др.), объемно. Всегда ли эффективно достижение качества проверки через увеличение количества заданий? Очевидно, что количество далеко не всегда измеряет качество. Поэтому говоря о проблеме адаптивного тестирования, мы имеем в виду, кроме прочего и сказанного выше, проведение теоретико-практических исследований по проблемам оптимизации процедуры тестирования. Под оптимизацией нами понимается такое построение уровневого контроля, когда меньшим числом заданий удается быстрее и точнее оценить уровень и качество подготовленности тестируемых. Думается, что для решения этой проблемы потребуется еще немало усилий, а самое главное - тесное сотрудничество практиков-тесторов с теоретиками. У нас пока еще мало теоретиков новой для научного обоснования РКИ формы контроля. Возможно, руководство Головного центра тестирования, РОПРЯЛ выступят с инициативой постоянных конференций, научных семинаров по вопросам теории лингводидактических тестов.
Подводя итог сказанному, позволим сформировать вывод-определение адаптивного тестирования. Итак, под адаптивным тестированием нами понимается процесс подготовки к контролю в форме тестовых методик через обучающие тесты градуированного (от простого к более сложному и уровневому) характера и собственно контроль, корректно учитывающий индивидуально-личностные, национально и культурно ориентированные особенности иностранных учащихся, овладевающих русским языком в пределах и за пределами своей страны, в частности в среде изучаемого языка.