Низкий уровень характеризуется недостаточной сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок не умеет определять различные эмоции по фотографиям и схематическим изображениям. Дети не могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Происходит смешение различных эмоций: гнева, страха, грусти, радости, печали. Задания не выполняются или выполняются с грубыми ошибками, которые не могут быть исправлены самостоятельно по ходу работы.
Средний уровень характеризуется сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок может с помощью педагога определять эмоции человека изображённые на фотографиях или схематических изображениях. Дети могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Хотя такие эмоции как грусть, печаль и горе смешивают. Задания выполняются с ошибками, но по ходу работы исправляются самостоятельно.
Высокий уровень характеризуется тем, что ребёнок выполняет задание правильно и самостоятельно. У него с лёгкостью получается выражать мимическими средствами свои эмоции. Они правильно определяют эмоциональные состояния, изображённые на фотографиях и схематических изображениях. Задания выполняются с большим интересом и удовольствием.
Ложечкина А.Д,
Ставрополь,
Ставропольский государственный университет
ИЕРАРХИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Вопрос эволюции личности можно рассматривать через призму макросоциума и микросоциума, развитие в онтогенезе, которое происходит по нескольким направлениям, такие как: социализация – приобретение и присвоение общественного опыта и индивидуализация – приобретение относительно автономной самостоятельности.
Динамика развития личности происходит под влиянием общественных отношений и неразрывно связана с увеличением социального опыта, вследствие которого формируются нравственно-психологические черты и свойства личности, вырабатываются нормы и привычки поведения что, в свою очередь, сказывается на системе нравственных представлений, ценностных ориентации, мотивационно-потребностной сфере, познавательной активности и т.д. Эти феномены развития можно рассматривать с точки зрения психического здоровья общества (общественное здоровье), коллектива (коллективное здоровье), личности и т.д.
Интеллектуальный генез учащихся с нарушениями в развитии взаимосвязано и взаимообусловлено с этапами развития личности. Происходит поэтапное включение ребенка в многообразные отношения с одновременным формированием целостной и иерархичной структуры личности.
Специальная психология с момента своего выделения в самостоятельную отрасль психологической науки опирается на положение о сложной многофакторной детерминированности развития психики, и обосновывает единый теоретический подход к пониманию закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей.
Под воздействием специально организованного обучения и воспитания, адекватного сопровождения воспитательного и образовательного процесса, у субъекта включенного в самостоятельную деятельность появляется возможность для развития произвольных форм регулирования своего поведения, формирования навыков и умений в осознанном. В решении различных задач, создаются и преобразуются условия для освоения норм общения в соответствии с требованиями социальной среды и т. п.
При реализации ослабленного или искаженного взаимодействия субъекта с социальными факторами возникает другая, но общая для нормальных и детей с нарушенным развитием закономерность, отражающая застойные и негативные явления в развитии психики.
Проводя аналогию между развитием учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза, их структуру и динамику когнитивно-интеллектуального развития, можно выделить следующие положения
1. Интеллект представляет собой сложную динамическую систему, основополагающим аспектом которой является генез.
2. Интеллект имеет иерархическую структуру и отмечается также ее схожесть с уровневой теорией построения движений.
3. Интенционально-личностная особенность основополагающая и рассматривается как конкретное стремление, направленность психической активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.
4. Когнитивно-интеллектуальное развитие динамизируется в социуме и детерминируется им.
5. Реализация когнитивно-интеллектуальных ресурсов предполагает сложное взаимодействие когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного, личностного и социального развития индивида, обусловленных активностью (моторной, познавательной, личностной социальной и т. д.), интенциями, уровнем интеллекта, адаптивных возможностей и др.
6. Существуют гендерные особенности развития когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития и личностных качеств учащихся; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза.
7. Особенностью адекватности самооценки, помимо развития понимания смысла, является компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В условии нарушенного интеллектуального генеза отмечается неадекватность самооценки, за счет сужения когнитивного пространства в онтогенезе и недостаточной дифференцированности акустических признаков слов. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок). В данном аспекте актуальна проблема изучения человеческого интеллекта с выходом на понимание природы индивидуального разума.
Вышеизложенные положения позволяют сделать следующие выводы: вследствие слияния собственного, индивидуального знания и самосознания (знание о себе и концептуальные знания о мире) возникают новые оценочные, интегративные знания – параметры самосознания, благодаря которым раскрывается значение иерархии собственной динамики когнитивно-интеллектуального развития, динамизирующего личность в собственном когнитивном сознании.
Иерархию индивидуальной динамики интеллектуального генеза учащихся с нарушениями в развитии необходимо рассматривать с точки зрения системного характера строения человеческого сознания, так как нарушение одного компонента на определенном этапе развития сказывается на остальных. В данном случае актуально раскрытие механизма влияния нарушения и его особенностей, характера, продолжительности, выраженности на процесс формирования личности.
Луценко Т.В., Мищенко Л.В.
Пятигорский государственный
лингвистический университет,
РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ОТСТАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕНСИРУЮЩИХ ПРОГРАММ
Систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере экономики, культуры, науки, техники и информационных технологий, а также многообразие типов и видов обучающих учреждений и вариативности образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности.
Особую научную значимость приобрела теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека. Основоположник Пятигорской психологической школы полиморфной индивидуальности проф. В.В. Белоус развивая идеи В.С. Мерлина утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, имеющей объективную и субъективную детерминацию. Это является основанием говорить, что деятельность человека выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. По этому поводу В.С. Мерлин писал, что ''понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда, когда раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта''.
Однако, как утверждает В.В.Белоус в конкретном исследовании приходиться условно различать роль объективного и субъективного и выделять одну из двух детерминант человеческой деятельности. Каждый путь познания интегральной индивидуальности позволил накопить определенный фактический материал как в случае доминирования свойств субъекта деятельности или объективных требований деятельности в отдельности, так и в случае их одновременного (симультанного) сочетания в одном и том же исследовании.