При втором варианте развития реактивного психотического состояния (2 женщины 3 мужчин) параноид развивался после периода более или менее длительного этапа выраженного эмоционального напряжения, тревоги, страхов длительностью от 10 до 30 дней. По анамнестическим данным полученным от родственников у пациентов в течение нескольких недель предшествующих развитию психоза нарушался ночной сон, пациенты высказывали страхи, что террористический акт должен повториться в ближайшее время, боялись выходить на улицу, утверждали, что видели подозрительных людей или машины, боялись отпускать детей в школу, вместе с этим постепенно нарастали признаки депрессии. Бредовые расстройства в период манифестации психоза отличались большей степенью систематизации, больные обращались к сотрудникам правоохранительных органов утверждая, что знают о новом готовящемся террористическом акте, в структуру тематики бреда вовлекали соседей знакомых, утверждая, что они «пособники террористов», так же ведущими являлись бредовые идеи преследования. Наличие выраженных проявлений депрессии и параноида давали основание выставить диагноз депрессивно-параноидного синдрома. Больные с данным вариантом реактивного психоза отличались большей степенью психофармако-терапевтической резистентности. В этой связи терапия строилась на основе сочетания инфузионного введения сложных фармакологических композиций нейролептиков, ангиопротекторов, а так же с первых дней лечения параллельно назначались внутривенные инфузии трициклических антидепрессанов. Течение реактивного психоза при данном варианте носило более затяжной характер (2-4 нед). У одного из обратившихся пациентов, мужчины в возрасте 23 лет, несмотря на проводимую психофармакотерапию отмечались тенденции к трансформации тревожно-депрессивного синдрома в депрессивно-апатический с большей степенью систематизации бредовых расстройств, что дало повод говорить о психогенном аффективно-шоковом факторе как спровоцировавшем развитие механизмов эндогенного процессуального расстройства. Как и в клинической картине заболевания у взрослых, острый психогенный параноид у обследованного ребенка 12 лет, возник по типу «рекакции измененной почвы» (С.Г. Жислин, 1940). К числу факторов «измененной почвы» способствовавших развитию параноида явились остаточные признаки раннего органического поражения головного мозга и соматическая ослабленность (перенесенное ОРВИ). В целом клиническая картина характеризовалась в большей степени рудиментарными параноидными идеями, наличием страхов сверхценного содержания, в данном случае страхом идти в школу потому, что «нет никакой гарантии, что ее не захватят». Психофармакотерапевтическая тактика в данном случае строилась на сочетании внутривенных инфузий сложных фармакологических композиций малых нейролептиков, ноотропов, ангиопротекторов, церебропротекторов, витаминов, антидепрессанов последнего поколения (ингибиторы обратного захвата серотонина).
Таким образом, реактивные психотические состояния наблюдаемые нами у пострадавших в результате террористического акта в г. Беслан в клиническом отношении являлись гетерогенной группой расстройств, с различными клиническими проявлениями, различной степенью выраженности отдельных симптомокомплексов, длительностью течения, различной степенью психофармакотерапевтической резистентности и дальнейшим прогнозом. Данные выявленные закономерности позволяют прогнозировать лечебные и реабилитационные мероприятия у данной группы пациентов.
Салахутдинова Е.С.,
МОУ НОШ № 10,
ЦППРК «Росток» г. Будённовск.
Р.М. Чумичева
г. Ростов-на-Дону.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ВОСПРИЯТИЯ
В АСПЕКТЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Переход образовательной парадигмы от знаниевой к культуротворческой, от традиционной школы к адаптивной актуализировал проблему позиционирования личности во главу ценностной пирамиды. Приоритетность сферы индивидуального развития - обращение к личности, её возможностям, творческому потенциалу и познавательной активности, - является главным аспектом гуманизации образования. «Очеловечивание образования и есть главный антропологический аспект всего, что должны делать педагоги, заслуживающие своего звания», - писал В.В. Краевский.[2] Спецификой личностно-развивающих технологий становится не столько преподавание как передача знаний, умений и навыков, сколько развитие творческой индивидуальности и интеллектуальной свободы. В этой связи речевые способности в качестве одного из основных показателей культурного развития личности в значительной степени определяют в целом успешность процесса нравственного обогащения всех участников образовательного пространства.[4]
Современная образовательная концепция основана на том, что поведение взрослого человека, уровень его культурной идентификации, личностные и ценностные установки детерминированы «слоем детского сознания» [6], совокупностью представлений, заложенных на возрастных этапах развития. В связи с этим особое звучание приобретает проблема дифференцированного подхода к обучению и развитию личности в аспекте педагогической помощи и поддержки детей, имеющих отклонения в речевом развитии: адекватное оперирование сведениями внутри мощного информационного поля, в котором находится современный ребёнок, определяет степень культурного развития, образованности личности, обуславливает успешность её обучения, специфику овладения компонентами учебной деятельности, интенсивность формирования общеучебных способностей.
Мониторинг результатов обследования состояния речевого развития детей, поступающих в школу, выявил тенденцию к прогрессирующему распространению нарушений устной и письменной речи. Серьёзная озабоченность состоянием речи младших школьников обусловлена не только изменением количественного состава детей с отклонениями в речевом развитии, но и качественными изменениями речевой патологии: степенью выраженности дефекта, расширяемым кругом структурных компонентов речи, подверженных нарушению.
Этиология подобных расстройств представлена пятью основными факторами:
- физиологический аспект (неполноценность зрительного восприятия, оптико-пространственной недостаточность, несформированность или недоразвитие устной речи, сенсорные затруднения, нарушения межанализаторного взаимодействия);
- психологический аспект: (задержка развития высших психических функций: внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов);
- генуинный аспект (наследственная отягощённость, конституциональная предрасположенность, этиопатогенетический фактор);
- нейропсихоогический аспект (влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга);
- социальный аспект (воздействие, оказываемое современными социально-экономическими концепциями развития на все сферы жизни).
Нарушения чтения и письма, являясь самыми распространёнными дефектами речи у детей младшего школьного возраста, оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер психического развития ребёнка в целом. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие их от иных, неспецифических ошибок чрезвычайно важны для развития культуры личности, обеспечивающей успешность, карьерность и жизнеспособность в социуме, а также для разработки целостной системы работы по исправлению этих нарушений, по предупреждению школьной дезадаптации в целом.
Одним из основных условий адекватного развития психических функций, в частности, речевой, являются процессы восприятия, ответственные за прием и переработку информации. Перцептивные процессы обеспечивают регуляцию речевой деятельности и совершенствуются под влиянием различных ее проявлений.[5] Информация, поступающая из внешнего мира, является той базой, на основе которой происходит обучение и формируется индивидуальный опыт.
Среди специалистов от педагогики и психологии хорошо известен тот факт, что большинство людей условно можно причислить к трём основным группам по степени выраженности каналов получения и усвоения информации:
визуалы – люди, воспринимающие информацию главным образом через зрительные анализаторы; аудиалы – люди, воспринимающие информацию преимущественно через слуховые каналы; кинестетики – люди, воспринимающие информацию в основном через тактильные средства контроля.
Наиболее полное представление о воспринимаемых объектах можно получить при условии их восприятия несколькими органами чувств, что позволяет воспринимать различные свойства объектов с помощью разных сенсорных систем (зрение, слух, осязание, кинестетическая чувствительность и т.д.); проводить их анализ внутри каждой сенсорной системы, соотносить характерные признаки, принимать решение на основе интегративной обработки данных.[3] Подобное синкретическое единство различных сенсорных систем, позволяющее оптимизировать процесс обучения, сделать его рациональным и эффективным, должно стать рефреном педагогической помощи и поддержки младших школьников с нарушением речи, так как специфика пропедевтической и коррекционной работы предполагает подключение компенсаторных механизмов и возможностей ребёнка с целью оказания наиболее целесообразной и действенной помощи в каждом конкретном случае.