Другим типом самоопределения школьника из учительской семьи относительно педагогики, как профессии для себя, является, по нашему мнению, выявленный еще в советские времена на уровне массовых социологических опросов школьников «синдром вечного ученика»(7). По существу, это синтезированный в индивидуальном сознании образ будущей жизни, которая происходит без выхода за рамки школы. Массовый инфантилизм, характерный для выпускников школ в 70-80 годы, обеспечивал профессии учителя первые места в рейтингах профессий. В настоящее время, при резком изменении престижных ориентиров, профессия родителя остается для некоторого множества учеников привлекательной только потому, что позволяет предполагать содержательно участие родителей в их судьбе на неопределенное время.
Наконец, третий тип самоопределения, реально существующий как способ принятия учительскими детьми профессии родителей, может быть обнаружен и описан на основе критериев собственно теории деятельности; в традициях деятельностного подхода отечественной психологии, разрабатываемом А.Н. Леонтьевым и его школой, деятельность, направленная на саму себя, то есть на самопреобразование, рассматривается как «специфический вид деятельности по порождению личностных смыслов» (Б.С. Братусь).
Ф.Е. Василюк, рассматривая проблемы преодоления человеком кризисной ситуации, отмечает, что эмоциональное переживание, сопереживание близких и родных, какими бы сильными и полными они не были, не ведут к решению. Так же как и анализ ситуации, ее обдумывание не ведет к решению проблемы и преодолению трудностей, а только к ее лучшему осознанию. Подлинное же решение, по Ф.Е Василюку, состоит в особого рода деятельности, которая заключается в создании нового смысла, в «смыслопорождении», «смыслостроительстве». В этом случае, результатом внутренней работы становится приобретение человеком нового личностного смысла, позволяющего действовать.
«Пиковое переживание», свидетельствующее о самоактуализации и завершающее каждый ее эпизод, есть, прежде всего, эмоциональное проявление самооценки, причем неформальной, истинной, не дающей свершиться самообману, не позволяющей ввести себя в заблуждение даже авторитетным внешним источникам или манипуляторам. Испытанное в личном опыте переживание высокого порядка изменяет жизнь человека. Переживание в контексте внутренней жизни личности соотносимо и сопоставимо с событием в контексте исторического ряда событий, бытия в его объективном понимании. Знание, в определенном смысле, производно от переживания, во всяком знании содержится предшествовавшее ему переживания.. Возрастное развитие, по Л.С. Выготскому, может быть представлено как история переживаний развивающейся личности.
Многолетнее «отправление» педагогической деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием. Вследствие чего неизбежны периоды стабилизации. На начальных этапах выполнения педагогической деятельности эти периоды недолговременны. В дальнейшем у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: от года и более. В этих случаях можно говорить о наступлении профессиональной стагнации. Факторами, вызывающими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологических защит. Педагогические стереотипы проявляются в схематизации и типизации учащихся, упрощении педагогических ситуаций на основе прошлого опыта, предвзятого отношения к ученикам, демонстрирующим ненормативное поведение и имеющим низкую успеваемость.
Формирование педагогических стереотипов обусловит формирование модели выбора профессии, в которой большая часть ценностей и смыслов будет соответствовать «старой» собственной модели выбора профессии учителя. А в результате в обозримом будущем произойдет следующее: ребенок педагога примет модель выбора профессии родителя – потому что над формированием собственной модели выбора необходимо работать – а в образе родителя уже подготовлен готовый ответ и схема жизни на ближайшие десять-пятнадцать лет… Таким образом, выбор профессии учителя, это еще избегание весьма трудной и неприятной процедуры - переживаний за свою биографию путем считывания аналога с родительской судьбы, которая представлена в ежедневных наблюдениях.
Подведем итоги. Педагогическая профессия, по-видимому, вследствие уникальности ее основного первичного звена - акта научения, который закрыт для рефлексивного понимания самого учащегося, является в высшей степени креативной, но не может быть передана или «снята» путем традиционного копирования или тренинга. На уровне социологических сопоставлений и сравнения с другими профессиями происходит снятие информации о процессах, лишь отдаленно относящихся к педагогике. Индивидуальное самоопределение учащихся относительно выбора педагогической профессии для себя, в том числе и в учительской семье также отражает не ключевые фрагменты ремесла, а в большинстве своем - их противоположность. По-видимому, истоки специализированной педагогической преемственности следует искать в иной плоскости, в частности, в сущности и технологиях посреднической деятельности, - однако, это - уже сюжет для новых исследовательских проектов.
1. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием. - Дискурс, 1997. – № 3-4, - В основу этой статьи лег доклад, прочитанный П.Г.Щедровицким на конференции “Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования”, состоявшейся в Красноярске 24-26 апреля 1997 г.
2.. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. - М. Международная педагогическая академия, 2001.- 126 с.
3. Здесь и далее для описания некоторых характеристик объекта исследования, авторы используют эмпирические материалы, полученные самостоятельно в 2000-02 г.г. и обсужденные (опубликованные) на конференции «Педагогика развития». - Красноярск. 2002 г . 25-27 апреля. - http://сonf.univers.krasu.ru
4. Мальцева Н.В. «Проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы», - Дисс. канд. психол. наук, - М.,2005.
5. Александрова Ю.В.,Бокатюк Г.А. «Педагогика развития». - Красноярск. 2002 г . 25-27 апреля. - http://сonf.univers.krasu.ru
6. Вахромов Е.Е., указ.соч. с.145.
7. Начало пути: поколение со средним образованием. – М, Наука, 1989.
Болотова О.В., Куксова Н.А., Махова Е. А.
Ставрополь,
Ставропольский государственный университет
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Значение категории мотива в изучении закономерностей поведения, в том числе преступного, безусловно велико. Исследования мотивации преступника позволяют взглянуть на преступление изнутри, не как на статистическую единицу во всем массиве преступности с ее собственными характеристиками и свойствами, а как на реальное конкретное поведение реального человека.
Несмотря на малоизученность гендерных особенностей преступного поведения, в литературе всё же имеется ряд источников, которые помогают пролить свет на особенности преступлений, связанные с половой спецификой личности. Данной проблемой занимались такие исследователи как Антонян Ю.М., Иншаков С.Н., Лунеев В., Прядеин В.П., Серебрякова В.А., Кудрявцев В.Н., и др. В их работах, так или иначе, затрагивается гендерный аспект и указывается необходимость рассмотрения преступности с учётом пола, не только для достаточно полного рассмотрения криминологической характеристики личности, но и для более продуктивного составления профилактических мер.
В нашем исследовании мы предположили, что существуют качественные гендерные различия в мотивационной сфере личности преступника и своеобразной специфике мотивов совершения преступлений,
Исследование проводилось на базе Следственного изолятора №1 г. Ставрополя в период сентябрь-ноябрь 2007 года. В исследовании приняли участие 32 преступника (16 насильственных и 16 корыстных). Выборка была разбита по гендерному признаку, то есть насильственные и корыстные преступники по 8 женщин и 8 мужчин на каждый вид преступления. Возраст испытуемых 20-30 лет.