- ценности в области отношения "человек-природа";
- ценности, направленные на собственное "я";
-ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и смысловые содержания.
Некоторая неоднозначность в трактовке ценностей в психологии приводила к попыткам упорядочить эту проблематику. Самую существенную попытку предприняли М. Рокич и С. Шварц[4]. Ими предложена теория универсального содержания и структуры ценностей, где ценности трактуются как представления людей о целях, которые служат руководящими принципами в жизни. Такой постановкой вопроса ценности неизбежно связываются с проблемами социального познания: они есть некоторые представления, т.е. категории, при помощи которых человек обозначает те или иные явления мира. С. Шварц исходил из принципа, что в основе различий между ценностями лежит тип мотивационных целей которые они выражают. Согласно теории С. Шварца, ценности личности существуют на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и уровне индивидуальных приоритетов. Им предложена классификация универсальных базовых человеческих ценностей (их насчитывается десять типов: власть, достижение, гедонизм, стимуляция, самостоятельность, универсализм, доброта, традиции, конформность, безопасность), в которой типы ценности практически интерпретированы как способы организации категорий.
Результаты последующих исследований обнаружили, что десять ценностных типов организованы в две биполярные оси измерения: - открытость к изменениям, включающую ценности самостоятельности и стимуляции, в противоположность консервативизму, включающему ценности безопасности, конформности и традиций; - самовозвышение, включающее ценности власти и достижений, в противоположность самотрандесцентности, включающей универсализм и доброту.
Таким образом, для С. Шварца ценности – не свойства, присущие объекту, а именно критерии, по которым человек действует, оценивает свои действия, и строит свое отношение к миру. Ценности включают пять необходимых черт: а) они всегда есть представления или верования; б) знания о состояниях, которых желательно достичь; в) следы специфических ситуаций; г) содержат возможность селекции каких-то событий в жизни человека или в эволюции его поведения; д) имеют некоторую степень важности. Выделение этих характерных черт ценностей весьма продуктивно для понимания их роли в социальном познании: во-первых, потому что сами ценности трактованы как когнитивные элементы («знания», «представления»), а во-вторых, потому что обозначен механизм их воздействия на сам процесс познания («возможность селекции каких-то событий»).
По М. Рокичу, ценность (value) - устойчивое представление о том, что особый способ поведения (инструментальная ценность) или цель-состояние (терминальная ценность) существования являются личностно или социально более предпочтительными по сравнению с противоположным или обратным способом поведения или целью-состоянием. Для М. Рокича важнейшим процессом, регулирующим целостность понятия "я" и направляющим поведение, являются ценности. Именно они детерминируют представление об объекте или ситуации как истинном или ложном, оценивают их как желательные или нежелательные, хорошие или плохие, так и обуславливают поведение человека в целом.
Концепция человеческих ценностей М. Рокича включает в себя следующие постулаты:
- общее число ценностей невелико;
- все люди обладают одними и теми же ценностями, но одни и те же ценности имеют для разных людей разный «вес»;
- ценности организованы в системы;
- истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе, общественных институтах и самой личности человека;
- влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах.
М. Рокичем предложены две оси измерения ценностей: компетентность - мораль; личное – социальное[5].
Э. Дисл, Р. Райан определяют пятнадцать жизненных целей-ценностей: свобода, открытость и демократия в обществе; безопасность и защищенность; служение людям; власть и влияние; известность; автономность; материальный успех; богатство духовной культуры; личностный рост; здоровье; привязанность и любовь; привлекательность; чувство удовольствия; межличностные контакты и общение; богатая духовно-религиозная жизнь.
МакГвайром предложено понятие «ценностное поле» личности, которым обозначается тот репертуар ценностей, который значим для каждого человека.
С.С. Бубнова выделяет полиструктурные ценностные ориентации личности: приятное времяпрепровождение, отдых; высокое материальное благосостояние; поиск и наслаждение прекрасным; помощь и милосердие к другим людям; любовь; познание нового в мире, природе, человеке; высокий социальный статус и управление людьми; признание и уважение людей и влияние на окружающих; социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе; общение; здоровье[6].
В педагогической литературе широко представлены системы ценностей, которые необходимо
включить в содержание образования. Например: В.А. Караковский[7] выделяет следующие:
1. земля,
2. Отечество,
3. семья,
4. труд,
5. знание,
6. культура,
7. мир,
8. человек
И.Я.Лернер-
1. познание
2. здоровье
3. истина
4. социальная справедливость
5. честь и достоинство
6. свобода и право выбора
7. природа и культура родного края
Таким образом, ценности в трудах этих педагогов выделены по принципу сфер жизни школьника.
Ценности рассматриваются нами в возрастном аспекте. Рассмотренное в этом параграфе всеобщее нуждается в психологической конкретизации, которой мы посветим следующий параграф.
Выводы:
2. В ценностных ориентациях динамически реализуется направленность личности. Они проявляют себя в когнитивном, аффективном и деятельностном плане личности.
3. Ценностные ориентации представляют собой иерархию ценностей, сложившеюся под влияние среды и субъектности человека.
Ценностные ориентации могут быть разделены на систему ценностей
- в области межличностных отношений;
- области отношения "человек-природа";
- направленных на собственное "я";
- направленных на высшие смысловые инстанции и смысловые содержания.
1.2 Особенности подросткового возраста как периода формирования системы ценностных ориентаций
Средний школьный возраст принято в психологии называть отроческим или подростковым. Его границы охватывают возраст от 9-11 до 14-15 лет. Отрочество - период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет[8].
Возраст отрочества, являясь одним из наиболее сложных периодов развития человека, во многом определяет дальнейшее развитие субъекта.
Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками, и, наконец, на себя[9].
Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым никакой особой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как не о ребенке; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к миру детей, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими[10].
Процесс формирования новообразований растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и детское и взрослое. В его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте. Учитель может, например, в VII классе обнаружить школьников с детским обликом и интересами, но также и почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам жизни взрослых (и часто бравирующих этим). В любом среднем классе (V-VIII) есть интеллектуалы, занимающиеся самообразованием и профессионально определившиеся, но есть и те, кто не способен самостоятельно усвоить даже учебный материал[11].
Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто весь период именуют критическим, переломным[12]. Кризис связан с многочисленными качественными сдвигами в развитии, часто носящими характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка. Эти сдвиги происходят в сравнительно короткий срок, что производит впечатление неожиданного скачка, срыва. Перемены в психическом развитии нередко сопровождаются появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка и трудностям в его воспитании и общении с ним. В это время подросток не поддается дисциплинарным воздействиям взрослых, становится непослушным, дерзким, упрямым, грубым. Для него типичны демонстративные протестные реакции, негативизм, строптивость. Он становится скрытным, замкнутым, недоверчивым.