История возникновения и использования диагностического метода, (diagnostikos – гр. – способный распознавать [65, с.160]) уходит в глубь веков. Имеются сведения, что уже с III тысячелетия до н.э. в странах Древнего Востока (Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовались системы конкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала на правительственные должности. Большое значение изучению проблемы выявления различий у людей уделяли мыслители Античных государств. В трудах Гераклита, Аристотеля, Гиппократа, Галена, Теофраста приведены различные диагностические показатели особенностей личности: Гераклит (VI–V вв. до н.э.) впервые указал на разницу между душой взрослого человека и ребенка, соотнеся познавательные способности человека со степенью влажности души; Аристотель (IV в. до н.э.) впервые заговорил о необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития ребенка и т.д. Многочисленные попытки систематизации различий между людьми и создание на этой основе адекватных методик для выявления индивидуальных особенностей предпринимались и в дальнейшем.
Подлинно научная разработка диагностических методик началась в XIX веке с развитием экспериментальных подходов. Под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педагогики, а затем и промышленного производства, как область экспериментальной науки, начинает развиваться диагностика. На рубеже XX века зарождаются новые области научного знания: психодиагностика, психотехника, педология.
В психолого-педагогическом понимании диагностика - обследование человека для определения уровня его развития, выявления его способностей и возможностей воспитания и обучения. [9, с.27]
Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годы XX века новой науки – педологии, которую Л.С. Выготский определял как науку о целостном развитии ребенка.
Решение проблемы повышения качества подготовки учащихся невозможно без его измерения: «Пытаться открывать законы и строить модели различных процессов и явлений, пока нет надежных и строго обоснованных методов измерений управляющих ими фактов, - занятие совершенно бессмысленное и бесполезное, как бы полученные законы и модели не были стройны и изящны» [52, с. 118]. Благодаря измерениям, можно определить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения. «Лишь подкрепив качественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явлений обоснованными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков, ученых, методистов, руководителей… объективной научной информацией», - отмечает Н.М. Розенберг [60, с. 3].
Понятие «измерение» неоднозначно трактуется в разных областях знаний. Так, определение, используемое в физике, технических науках, которое, например, приводит Н.М. Розенберг, не соответствует во многих ситуациях сущности измерений в педагогике: «измерить величину – значит найти отношение измеряемой величины к другой однородной величине, принятой за единицу» [60, с. 9].
Особенность философского содержания измерения, как указывает М.Э. Омельяновский, состоит в том, что категория «отдельное» становится представителем своей противоположности – категории «общее» в рамках отношения вещей по этому общему признаку» [50, с.210]. И существование одной лишь отдельной формы измерения совершенно недостаточно. Отсутствие общей формы не позволяет сравнить свойства данной вещи со свойствами другой вещи по этому же признаку.
Прослеживается эволюция понятия «измерение в работах А.М. Арсеньева, М.А. Данилова, Л.Б. Ительсона, Л.И. Катаевой, Н.М. Розенберга, В.П. Симонова, М.Б. Челышковой, В.Д. Шадрикова и др. Так, если в начале у Л.Б. Ительсона измерить – значит определить какую-то реальную величину, то впоследствии автором определение уточняется и измерение рассматривается как построение своеобразной функциональной зависимости, в которой аргументами являются величины, а функциями - обозначающие их числа.
Анализ исследований по проблеме измерения в педагогике позволяет говорить о его многообразии, об отсутствии единой точки зрения. Наиболее полно раскрывает суть этого понятия Н.М. Розенберга: «Измерение в педагогике – познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной числовой системы (или системы классов), изоморфной эмпирической системы с отношениями, экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся» [60, с. 15].
Разработка самого понятия «измерение», проблемы измерений предполагают решение, как отмечает М.Б. Челышкова, «трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерить» [75, с. 13]. Ответ на первый вопрос связан с постановкой цели измерения. И если целью является определение качества подготовки учащихся в ходе аттестации, то главное внимание уделяется выявлению объема усвоенных знаний или умений и их соответствию нормативам (требованиям государственных образовательных стандартов). Ответ на второй вопрос сопряжен с определением предмета измерения, а на третий вопрос – с инструментарием, который используется в ходе измерений.
Измерение степени соответствия качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов является всего лишь первым, шагом на пути к созданию системы управления качеством подготовки выпускников всех образовательных ступеней. Измерение качества подготовки является не самоцелью, а лишь призвано дать руководителям учебного процесса информацию для принятия решений о корректировке этого процесса в таком направлении, которое позволило бы достичь целевых состояний обучаемых.
Анализ работ по проблеме педагогических измерений позволил сделать вывод о том, что отечественными учеными созданы инструментарии, способные точно и объективно измерить качество подготовки учащихся.
Объективность и измеримость качества подготовки открывают широкие возможности для управления образовательным процессом, для выявления еще в раннем возрасте одаренных детей и подростков, для повышения объективности конкурсного отбора поступающих в высшие и другие учебные заведения.
Стремление дать объективную количественную оценку знаний сопряжено с поисками надежных методов, форм – инструментов для измерения результатов обучения.
К числу наиболее распространенных методов диагностики, традиционно используемых педагогами для измерения качества учебных достижений учащихся, относятся: контрольная работа, изложение, сочинение, диктанты, реферат и т.д., которые ориентированы на выявление уровня знаний, навыков и умений решения типовых задач. Инновационные приемы педагогической диагностики, получающие все более широкое распространение среди педагогов, ориентированы на выявление и оценку уровня компетентности, образованности, готовности к решению творческих задач, выявление степени владения письменной речью, умения логично, адекватно проблеме выстраивать свой текст и излагать его, давать оценку произведению, проблеме. К инновационным приемам педагогической диагностики мы относим эссе, соревнование, диспут, турнир, конкурс, и др.
К числу современных точных и объективных измерительных методов в таких «неточных» сферах, как психология и педагогика, исследователи относят и метод тестирования, а в качестве измерительного инструмента используются педагогические тесты.
Временем возникновения теста как общенаучного диагностического метода считается конец XIX века, когда для изучения индивидуальных различий начинают применяться различные способы измерения. Так английский психолог Ф. Гальтон, воспользовавшись работами бельгийского статиста А. Кетле, внес вклад в развитие теории тестов, определил три основных принципа: применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическая обработка результатов; выделение эталонов оценки. Все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.
Значителен вклад американского психолога Дж. Кеттелла в развитие идеи статистического анализа при определении индивидуальных различий. Считая тест средством для проведения научного эксперимента, он выделил ряд требований, которые в настоящее время составляют основу современной тестологии: требование «одинаковости условий для всех испытуемых» положено в основу принципа стандартизации процедуры проведения тестирования; «ограничение времени» используется в зависимости от целей тестирования; «отсутствие зрителей в лаборатории» реализуется как учет влияния внешних факторов; идея «статистической обработки результатов» отражается в методах статистического анализа.
С начала XX века наметилось педагогическое направление в развитии тестологии. Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические (Intelligence Test). Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определённый период обучения. Макколл обосновал цель использования педагогических тестов - объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Однако основоположником педагогических измерений считается американский психолог Э. Торндайк. Ему принадлежит разработка первого педагогического теста и книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904). В 1915–1930 годы в Америке социальные измерения нашли особо широкое распространение, и этот период характеризуется как настоящий бум в развитии тестологии.
После 1925 года тесты получили практическое значение в России, и в Москве при педагогическом отделе Института методов школьной работы была создана особая тестовая комиссия. В её задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. И уже весной 1926 года были созданы такие тесты. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, И.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др.