Проведенный эксперимент показал, что индивидуальные игры с ребенком положительно влияют на развитие его инициативы, когда руководство его деятельностью идет через активизацию мыслительных процессов. Наибольшие затруднения у детей вызывало разрешение конфликтных ситуаций, так как в таких случаях они привыкли надеяться на взрослых. Но, не смотря на их сложность, мы считаем, что их необходимо использовать в целях коррекции поведения. Так, никто из детей не справился с ситуацией, когда две машины подъехали к одной заправке. При нагнетании конфликта дети просто выбрасывали вторую машину и педагогу, приходилось совместно с ребенком устанавливать порядок. Хотя другие проблемы, у мальчиков, из этой игровой ситуации затруднений не вызывали. Катя Ф. вообще не стала разворачивать игру по предложенной ситуации, пришлось заменить ее поездкой в магазин. Где, она смогла решить проблемную ситуацию и по своей инициативе, стала пользоваться предметами заместителями. Это занятие с Катей проходило таким образом. Сначала, педагог дала ей время самостоятельно поиграть с игрушками, но она вела себя очень скованно и не проявляла никакой инициативы. Тогда, педагог начала сама эмоционально играть с машинками, проговаривая все свои действия и намеренно оставляла машины около ребенка. Катя, наконец, заразившись игрой, стала действовать совместно с педагогом. В этом время педагог дает проблему "машина сломалась". Девочка теряется и говорит, что не умеет ремонтировать машины. Тогда педагог сам имитирует ремонт и спрашивает, куда теперь мы поедем. Катя отвечает, что в магазин. Педагог интересуется, где у нас магазин. Катя, показывает на строительный материал и едет в ту сторону. Педагог, исходя из действий ребенка, дает проблему: "мишка хочет, чтобы водитель привез ему морковку". Катя соглашается и привозит толстую палочку медведю и предлагает съесть. Педагог пробует ставить другие проблемы, но Катя с ними не справляется. Не смотря на то, что девочка справилась с одной ситуацией, мы считаем это хорошим результатом для нее.
Большие трудности у детей вызывает самостоятельная постановка проблем, хотя в исследованиях Е.В. Зворыгиной, отмечается, что дети трех лет с этим справляются. Но мы считаем, что для того, чтобы появилось данное умение у наших детей надо вести более продолжительную работу. Хотя, у некоторых детей (Егор, Илья, Максим) данная инициатива уже находится в зоне ближайшего развития.
Практически у всех детей в начале эксперимента наблюдались сложности по многим параметрам. Так как они все время ждали подсказки педагога, и сами боялись действовать. Дети не могли самостоятельно развернуть сюжет игры, только через большое количество наводящих вопросов они готовили себе игровой материал. К концу эксперимента почти все показатели стали гораздо лучше. Так у Егора Б., Ильи К., Максима О., Артема Т в игровых ситуациях № 5,6 практически нет минусов. Кроме самостоятельной постановке проблемы, которая возникает, но непостоянно. Результаты у Кати Ф. и Алеши К. по сравнению с другими детьми хуже, но мы считаем, что и у них наблюдается положительная динамика. Так эти дети начали подбирать игрушки для соответствующей игровой ситуации, могут решить некоторые проблемы, используют предметы заместители и воображаемые предметы. Это говорит нам о возможности добиться положительных результатов в развитии игровой инициативы, но им потребуется гораздо больше индивидуальных игр-занятий с педагогом, которые в дальнейшем будут проводиться воспитателями группы. Поэтому экспериментатор подготовил рекомендации для воспитателей, по руководству игрой детей, в целях развитии у них инициативы. А также, по каждому из 6 детей требующих индивидуального подхода. Итак, в формирующем эксперименте мы изучили уровень сформированности инициативы у 10 детей, тем самым, определив тех детей, которым необходимы дополнительные, индивидуальные игры-занятия. Также, выявили наиболее проблемные зоны в игровой деятельности, составив ранговый ряд проявления инициативы в игре. Получив, эти данные мы разработали таблицу № 3, в которой фиксировали результаты эксперимента. Эта таблица наглядным образом демонстрирует, динамику развития у детей самостоятельности и инициативы в игре. Также, были разработаны рекомендации для воспитателей, так как эту работу нельзя считать завершенной, поскольку инициатива у ребенка формируется на протяжении длительного времени. А за 4 месяца эксперимента мы смогли увидеть только первые ростки.
Целью контрольного эксперимента является проверка результатов, по формированию инициативы в игре, полученных в формирующем эксперименте. Мы считаем, что необходимо выяснить стабильность полученных результатов и наметить пути для дальнейшей работы. Поэтому, в этой части исследования, мы поставили следующие задачи:
провести хронометраж самостоятельной игры детей и сравнить результаты с предыдущими данными;
опросить родителей, с помощью анкеты, об изменениях в поведении детей дома;
выявить уровень знаний воспитателей по данной проблеме и определить их готовность к продолжению начатой работы.
Для выявления результатов работы мы, как и в формирующем эксперименте, решили провести хронометраж самостоятельной деятельности детей. Хронометраж проводился в течение 30 минут за каждым из 6 детей. По результатам проведенного наблюдения были составлены такие же индивидуальные карты хронометража (см. приложение № 4). Эти карты показали положительную динамику в развитии самостоятельной игры детей. Так, настроение у всех детей стало преобладать более уравновешенное. Радость, проявляемая детьми, чаще стала по поводу совместного взаимодействия друг с другом в сюжетно-ролевой игре. Дети самостоятельно начинают ставить и решать проблемы в игре. Так, например, у Максима начало проявляться лидерство в организации игры. Он может другим детям поставить проблему для привлечения их в игру. Возбужденное настроение появляется теперь гораздо реже и его легко переключить на игру. Но иногда такое поведение бывает и на пользу. Так у Ильи, в момент сюжетной игры разгорелся конфликт, из-за действий с игрушкой, который дети смогли прекратить сами, договорившись об очередности игровых действий. Этот пример подтверждает важность разнообразных проблемных ситуаций, а особенно конфликтных, в решении которых у детей мало опыта. Пассивное состояние, так же еще присутствует, но оно гораздо меньше по времени. Объяснить это можно тем, что дети теперь сами могут организовать свою деятельность и легче идут на контакт. Так, Катя, взаимодействуя с педагогом, может организовать сюжетную игру, но на контакт с детьми идет еще плохо. Зато самостоятельно играет в развивающие игры достаточно длительно и сосредоточенно. Длительность сюжетно-ролевой игры осталась прежней от 5 до 15 минут, но улучшалось ее качество. Это видно по преобладанию игры над другими видами деятельности, по увеличивающемуся взаимодействию детей между собой и из таблицы № 4. Сюжеты игр стали более разнообразными, увеличилось количество игровых действий, а так же они перекликаются между собой.