Первая часть считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, деятельности и общей организации.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. К завершению второй стадии уже складывается четкая структура деловых отношений, эмоционально-психологических.
Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменение в их составе сводится, как правило, к введению в группу или выделения из нее одного – двух человек, однако полностью они обычно не распадаются.
Конфликты на этой стадии связаны в основном с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения отдельных членов коллектива. В этот период класс уже способен разрешать возникающие в нем конфликты самостоятельно.
К завершению второй стадии развития коллектива еще существуют «изолированные» школьники, но число их обычно не превышает одного-двух, резко увеличивается количество взаимных выборов.
Третья и последующая стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Для данной стадии развития коллектива характерной чертой становится деятельность на пользу другим людям, то есть осуществляется нравственная цель, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива.
Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Все группы в большей или меньшей степени приобретают коллективистскую направленность; конфликты в коллективе единичны, и школьники в основном способны сами преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности[7;453].
Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня, поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую стадию развития коллектива.
На этой стадии каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
Указанная стадиальность в основе своей имеет требования к личности, входящей в коллектив. Именно это основание послужило Антону Семеновичу Макаренко критерием для выделения этапов.
Мы охарактеризовали идеальную модель процесса развития классного коллектива. Конечно, реальные условия могут внести существенные коррективы в ее реализацию.
Л.И. Новикова отмечает, что в современных условиях классный коллектив должен рассматриваться, прежде всего, с точки зрения его необходимости и полезности для личностного развития детей, а таковым он становится, если в нем созданы условия не только для процесса идентификации ребенка с коллективом, но и для обособления его в коллективе[17; 65].
Влияние коллектива на личность ребенка осуществляется не только в процессе совместной деятельности, но и через внутриколлективные отношения, рождающиеся и развивающиеся во внедеятельностном общении. Направленность такого влияния зависит от характера отношений и положения ребенка в них.
Формирование отношений в классе – процесс педагогически управляемый, и важнейшим средством его осуществления является создание педагогических ситуаций как специфической формы организации деятельности и общения.
Понимая важность воспитания в коллективе, мы отдаем себе отчет в том, что современный ребенок испытывает самые разнообразные влияния фронтального (или массового), коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия.
Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально- психологических особенностей входящих в него детей. Сначала рассмотрим этот процесс в направлении «класс-ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди которых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлением, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздействий. Во-вторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отношений, являющихся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с другой – особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В- третьих, влияние класса на ребенка зависит, в первую очередь, от характера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит ребенок и каково отношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка[6;365].
Безусловно, практически в любом классном коллективе есть дети, на которых влияние класса минимально. Как правило, их число увеличивается с возрастом учащихся.
Класс может влиять на ребенка непосредственно и косвенно. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением ребенку возможности выполнения в классе той или иной роли. Косвенное влияние реализуется через создание общественного мнения, через выработку коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.
В конечном счете, все это находит отражение в структуре и в характере взаимоотношений, формирующихся в классе и служащих самым мощным фактором влияния на личность школьника. Существенной характеристикой отношений является их гуманистичность, которая позволяет школьнику реализовывать различные задатки и ощутить свою защищенность.
Следует отметить, что гуманистические отношения, возникающие в детской среде, не являются устойчивой характеристикой и поэтому, должны быть объектом специальной педагогической заботы. Процесс вхождения школьника в систему отношений в классе сложен, неоднозначен, нередко противоречив. Прежде всего, он глубоко индивидуален и зависит не только от психических особенностей личности, но и от ее индивидуального социального опыта[10;87].
Процесс вхождения в систему классных отношений осуществляется при активном, но в значительной степени неосознанном участии школьников, стремящихся сделать окружающую их микросреду благоприятной для себя и своей группы, коллектива. Ребенок стремится к популярности в коллективе, старается закрепить свои позиции в нем, страдает от своей непопулярности, очень часто даже не осознавая причин этого. Иногда он неправильно оценивает свое положение в коллективе, отношение своих товарищей.
Занять благоприятное положение в сфере отношений школьники стремятся различными путями. Одним это удается легко и просто, других постигают неудачи, что приводит к разочарованию, плохому психологическому самочувствию, стремлению добиться хорошего положения в коллективе любой ценой.
Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение в коллективе дети занимают уже в раннем школьном возрасте и в дальнейшем оно оказывается для подавляющей массы детей стабильным [15;132].
Конечно, когда положение ребенка в коллективе класса благоприятно и его статус достаточно высок, когда коллектив видит в нем личность яркую, оригинальную, интересную, признает ее право на самобытность, самостоятельность, класс является более благоприятной средой для развития личности такого ребенка.
При этом важную роль играет правильность развития ученического коллектива. Необходимо проводить работу по предупреждению и преодолению негативных явлений в ученическом коллективе: «групповой эгоизм», «звездная болезнь», нивелирование личности в угоду общественным целям, подавляющая деятельность отдельных лидеров (формальных и неформальных), недоразвитие некоторых признаков коллектива, ошибочность позиции взрослого в детском коллективе (авторитаризм, попустительство, лжедемократизм) и др. Роль педагога заключается в выработке специальной стратегии и тактики предотвращения и преодоления этих явлений. [15;65]
Таким образом, можно сделать вывод: что для того, чтобы назвать группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности, иметь высокую мораль, нравственные человеческие отношения).