Во введении мы рассматривали актуальность нашей темы, определили объект, предмет, цель, гипотезу, задачи, методы и этапы нашего исследования.
Первая глава называется “Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи при обучении иностранному языку на среднем этапе”. В ней мы исследовали психологический аспект формирования у учащихся коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе, характеристику коммуникативной компетенции в письменной речи и характеристику письменной речи.
Для того, чтобы верно организовать процесс формирования коммуникативной компетенции при обучении письменной речи на иностранном языке на среднем этапе, мы должны знать психологические особенности учащихся данного возраста.
В заключении мы делаем выводы по теоретической части и проведенному исследованию, и выясняем, подтвердилась ли выдвинутая гипотеза, решились ли поставленные нами задачи. Далее мы составляем список литературы. Завершают работу приложения, содержащие анкету и фрагменты уроков.
Глава I. Анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме “Формирование коммуникативной компетенции письменной речи на среднем этапе обучения немецкому языку"
1.1 Психологический аспект формирования у учащихся коммуникативной компетенции письменной речи при обучении иностранному языку на среднем этапе
Средний школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей подростков на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).
Подросток болезненно реагирует на реальные ущемления своих прав, пытаясь ограничить претензии взрослых по отношению к себе в связи с легкой ранимостью подростка. Для учителя очень важно найти формы налаживания поддержания контактов. В сфере речевого развития средний школьный возраст – это возраст общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной речи. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с иноязычным сообщением. В учебной деятельности подросток проявляет готовность к тем видам, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. Ильин отмечает, что интерес к учебному предмету зависит от качества преподавания.
Очень часто у учащихся возникают трудности при овладении письмом, а значит и письменной речи, иначе говоря, различные виды диcграфий. Эффективное преодоление этих трудностей требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания .
Как же связаны между собой вышеуказанные трудности? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии - нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций. В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письменная речь, рассматривается как сложная функциональная система, в состав которой входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими. Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно,но взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.
Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге "Очерки психофизиологии письма"(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997; Coltheart, 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple,1998).
В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?
Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых систем. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997).
На общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность развития ВПФ - индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина, 1992).. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998а,б).
В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).
Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом и письменной речью показал, что все выделенные А.Р. Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.
Возрастные психологические особенности – специфические свойства психики, личности, присущие большинству представителей данной возрастной группы. Эти особенности характеризуют возможности детей разного возраста и должны учитываться в процессе их обучения и воспитания.
Существуют следующие критерии любого возраста:
1. социальная ситуация развития – это те отношения ребенка со взрослыми и окружающим миром, которые специфичны для определенного возраста и ведут к новообразованиям;
2. ведущий вид деятельности – это проявление внешней активности ребенка через переживания;
3. новообразования – появившиеся качества, навыки и свойства, соответствующие данному возрасту.
Главной особенностью подросткового возраста является его переходный характер – от детства к взрослости [8, с. 278]. Это период резкого увеличения темпов физического развития и полового созревания. Характерная его черта – проявление подростками противоположных черт личности, их неожиданная смена друг друга. Линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно не определены [8, с. 279].
Также проблему психического развития школьников подросткового возраста рассматривают И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий (11-15 лет). Главная задача подростка – формирование самосознания и идентичности. Устойчиво проявляется в этом возрасте рефлексивный характер мышления: ученики анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.
Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. С интеллектуальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения. Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения.