Развитие одарённости и творческие достижения, по мнению Торренса, требуют взаимодействия высокой креативности, высокой творческой мотивации и высокого уровня знаний и умений. В развитии творческого потенциала детей велика также и роль интеллектуального фактора. Несмотря на то, что в неотобранных популяциях корреляции между показателями интеллекта и креативности были низкими, а в популяциях с высоким интеллектом отсутствовали, развитие высокой креативности наблюдалось лишь при интеллектуальных способностях выше среднего уровня (при IQ не ниже 115-120 баллов).
Положение о существовании «интеллектуального порога» поддерживается многими психологами, считающими, что творчество возможно лишь при достаточной базе знаний и высоком уровне аналитико-синтетической деятельности и критического мышления. Однако, по мнению В.Н. Дружинина, уровень общего интеллекта служит не «порогом», а «верхним ограничителем», «потолком» творческих достижений человека. При этом использует или нет индивид данные ему от природы возможности, зависит от его мотивации, компетентности в избранной сфере творчества и от внешних условий, которые существуют в обществе, тогда как «нижний интеллектуальный ограничитель» определяется требованиями деятельности, в которой индивид проявляет свою творческую активность.
Связь между показателями интеллекта (по разным тестам) и креативности по тестам Торренса изучалась многими авторами.
Сложность, неоднозначность и изменчивость взаимосвязей между показателями интеллекта и невербальной креативности в период с семи до десяти лет были продемонстрированы М.С.Егоровой. Ею показаны, что даже если интеллект и креативность описывают отчетливо разные синдромы, то они всё же взаимодействуют в процессе развития, влияя друг на друга как непосредственно, так и опосредованно. Оказалось, что уровень интеллекта в семь и десять лет до некоторой степени зависит от уровня креативности в шесть и семь лет (соответственно), но не наоборот. Лонгитюдный метод позволил показать, что связи между креативностью и интеллектом не исчезают с возрастом, креативность и интеллект продолжают влиять друг на друга, но влияние это отсроченное и может быть замечено только при межвозрастном сопоставлении.[12]
На тех же принципах, что и тесты, Торренсом были разработаны упражнения для развития творческих способностей к порождению и обнаружению альтернатив, выдвижению оригинальных идей, пониманию сути проблемы, открытости новому, пониманию юмора. Однако такие упражнения, по мнению автора, могут играть лишь вспомогательную роль, тогда как эффективным методом является решение реальных проблем, интересующих учащихся.
Возвращаясь к рассмотрению связи интеллекта и креативности, хочется заметить, что в одних теориях креативность определяется как дивергентная или преимущественно дивергентная способность (процесс) и противопоставляется интеллекту, отождествляемому с конвергентными способностями. В других теориях креативность представляется важной характеристикой интеллекта или высшего уровня его развития. В ряде теорий, напротив, логические интеллектуальные способности включаются в структуру креативности как её необходимый компонент. Кроме того, многие психологи рассматривают уровень развития интеллекта как минимальный порог, необходимый для высокого развития креативности, тогда как другие считают этот уровень верхним порогом, ограничивающим её проявление и развитие.
Несмотря на различное понимание места и значения каждого из компонентов креативности и её соотношения с интеллектом, большинство психологов солидарны в представлении о том, что понятие творческие возможности неотделимы от понятия одарённость. Однако одарённость, творческий потенциал отнюдь не отождествляются с показателями тестов креативности. Эти тесты (как дивергентные, так и другие их виды) выявляют лишь те или иные предпосылки творческих способностей, связь которых с будущими достижениями в определённой степени подтверждена экспериментально.
Включая в структуру общих способностей интеллект, креативность и обучаемость, мы основывались на трехкомпонентной модели когнитивного процесса. Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.
Первоначально Д. Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В экспериментах Д. Гилфорда выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных «креативов». Позже Е.П. Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.
В дальнейшем Н.Коган и М. Воллах критически проанализировали процедуру проведения тестирования в экспериментах Д. Гилфорда и Е. Торранса. Они видоизменили ситуацию тестирования (сняли соревновательность, отказались от временного ограничения решения задачи, отказались от критерия точности) и в результате получили независимость факторов креативности и интеллекта.[13] Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различие творческих возможностей детей, составляющее их индивидуальный творческий потенциал. Дифференциация детей в любом возрасте по их творческому потенциалу достаточно разнообразна – от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одарённости. В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества, общих и специальных способностей, генетическим предпосылкам индивидуальных различий, психологии творческого учителя. Вместе с тем, до сих пор не существует методик комплектной диагностики, позволяющих определять общую и специфическую одарённость. Недостаточно изученным остаётся вопрос о дивергентном мышлении. На данном этапе пристальный интерес исследователей сместился от типа учёного осмотрительного, точного и критически мыслящего, к личности изобретателя, нестандартного, оригинального и остроумного, а способность к творчеству, долгое время считавшаяся в основном необходимой для создания произведений искусства, всё больше и больше признаётся также и основой научных достижений. Никакой текст в единственном числе не может претендовать на исключительную роль. Неэффективно и использование, даже с комплексом методик, одноразовой процедуры диагностики. Поэтому в систему диагностической программы должны быть положены различные методики и учтены различные уровни диагностики (таблица 1).
Таблица 1 - Сравнительная характеристика методик на различных уровнях диагностики креативности
| Уровень | Методы исследования | Функция психологического моделирования | Прогнозирующая функция |
| 1. компонентная диагностика | Срезы отдельных компонентов | Отдельные проявления и показатели индивидуальных проявлений | Малодостоверный прогноз |
| 2. структурная диагностика | Срезы по нескольким компонентам | Связи, корреляции отдельных сторон процесса | Достоверность кратковременного прогноза |
| 3. системная диагностика | Экспериментальные ситуации, генетический метод, комплекс методик, по всем компонентам психологические модели | Создание имитационной модели | Определение различных зон и перспективы развития личности |
Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.
В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные задачи.