Концепция диалога культур является одной из теоретических основ развития лингвосоциокультурной компетенции. В свете "диалога культур" важным видит отказ от монологичности в мышлении. С монологом закономерно связываются авторитарность, директивность, нетерпимость к чужому слову и мнению — одним словом, все то, что неприемлемо для лингвосоциокультурно компетентной личности. Согласно М.М.Бахтину, истинно, а не шаблонно мыслящая личность вообще не может осуществлять мыслительные операции монологично. "Понять чужое высказывание — значит ориентироваться по отношению к нему, найти для него должное место в соответствующем контексте. На каждое слово понимаемого высказывания мы как бы наслаиваем ряд своих отвечающих слов. <...> Всякое понимание диалогично" [10, с. 280].
Диалогическое понимание культуры предполагает наличие общения с самим собой как с другим. И.Кант утверждал, что мыслить — значит говорить с самим собой, значит внутренне (через репродуктивное воображение) слышать себя самого. Внутренний микродиалог является составной частью идеи диалога культур. Общение с другим через произведение, текст предполагает микродиалог в "большом времени культуры" (М.М.Бахтин). В.С. Библер предостерегает от примитивного понимания диалога как совокупности его разных видов, встречающихся в речи человека (научный, бытовой, моральный и т.д.), которые не имеют отношения к идее диалога. «В "диалоге культур" речь идет о диалогичности самой истины (...красоты, добра...), о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание "Я—ты" как онтологически различных личностей, обладающих — актуально или потенциально — различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра... Диалог, понимаемый в идее культуры, — это не диалог различных мнений или представлений, это — всегда диалог различных культур...» [3, с. 299].
Общение личностей в диалоге происходит благодаря некоторому атому общения — тексту. М.М.Бахтин писал, что человека можно изучать только через тексты, созданные или создаваемые им. Текст может быть представлен в разных формах: 1) как живая речь человека; 2) как речь, запечатленная на бумаге или любом другом носителе (плоскости); 3) как любая знаковая система (иконографическая, непосредственно вещная, деятельностная и т.д.) [11].
Совокупность этих форм текста рассматривалась последователями М.М.Бахтина — К.Г.Исуповым, В.Л.Махлиным и др. [12] как многообразие проявлений культуры. В любой из своих форм текст может быть понят как форма общения культур. Каждый текст несет смыслы прошлых и последующих культур, он всегда на грани, он всегда диалогичен, так как всегда направлен к другому. И эта особенность текста прямо указывает на контекстное окружение, которое делает его произведением. В произведении воплощено целостное бытие автора, которое может быть смыслом только при наличии адресата. Произведение отличается от продукта потребления, от вещи, от орудия труда тем, что в нем воплощается бытие человека, отстраненное от него. И второй особенностью произведения, по М.М.Бахтину, является то, что оно возникает всякий раз и имеет смысл только тогда, когда предполагает наличие общения отстраненных друг от друга автора и читателя. И в этом общении через произведения изобретается, создается впервые мир. Текст всегда направлен на другого, в этом его коммуникативный характер. Повыражению В.С. Библера, текст, понимаемый как произведение, "живет контекстами, <...> все его содержание только в нем, и все его содержание — вне его, только на его границах, в его небытии как текста" [13, с. 76]. Текст как произведение имеет смысл лишь тогда, когда он понятен другим, а это возможно только при выполнении следующих условий: 1) текст должен иметь внутреннюю логику смыслов, заложенных в нем; 2) текст должен быть построен в системе языка и жанровой традиции данной культуры; 3) текст как произведение должен быть понятен своими контекстами. При условии совпадения контекстов автора и читателя (слушающего, интерпретатора) он понимается без затруднений при наличии одинакового (приблизительно) кругозора личностей, взаимодействующих с ним. Текст-произведение — диалогическая встреча двух субъектов, погруженных в бесконечный культурный контекст, что требует особого метода-понимания, включающего в себя четыре акта:
• восприятие текста;
• узнавание и понимание значения в данном языке;
• узнавание и понимание в контексте данной культуры;
• активное диалогическое понимание, вхождение.
Понимание произведения есть понимание культуры, поскольку оно есть одно из материальных ее реализаций.
Понимание, выступающее во взаимодействии своей структуры и контекстов, является основным методом познания с позиций концепции диалога культур, в отличие от объяснения. "При объяснении — только одно сознание, один субъект; при понимании — два сознания, два субъекта... Понимание всегда диалогично" [11, с. 289—290]. Понимание произведения, по М.М. Бахтину, приводит к пониманию смысла бытия личности в контексте культуры, в его обращенности, общении и внимании к другому. Общение различных форм понимания заключает в себе стремление к всеобщности — одной из характеристик гуманитарного мышления, определением которого является диалог.
Постижение глубинных смыслов текстов-произведений как восприятие и постижение культуры в интерпретации М.М. Бахтина оказало существенное влияние не только на современную культурологию, но и в значительной степени на дидактику. Исследователи выстраивают модели постижения межкультурной грамотности (и, соответственно, этапы межкультурного обучения), оперируя предложенной М.М. Бахтиным терминологией. В частности, А.В. Бездухов и В.Г. Рощупкин [14] рассматривают овладение мировоззренческой спецификой чужой культуры через три уровня понимания:
1) понимание—узнавание (включает узнавание, идентификацию ценностей иной культуры, которые представляют значимость для человека);
2) понимание—соотнесение (выступает исходным моментом для приобщения к ценностям культуры другого народа. Происходит понимание ценности как значения. При этом одной из составляющих приобщения к ценностям является их соотнесение в самом себе, условием которого выступает рефлексия, позволяющая осуществить выбор культурных ценностей, познавательно и ценностно выяснить сущность и содержание культуры другого народа, принять ее);
3) понимание—вхождение (представляет собой интеграцию в чужую культуру посредством диалога равноправных культур, возникающего при условии общности ценностно-смысловых позиций субъектов различных культурных общностей. При этом общее не отрицает уникальности, неповторимости культуры другого народа, а наоборот, лишь предполагает и подчеркивает ее самобытность).
В русле диалогового подхода возможен анализ и переосмысление современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленных на формирование средств, условий и механизмов самодетерминации личности. Технократические тенденции, определявшие на протяжении многих лет деятельность всей высшей школы, являлись продуктом естественнонаучного сознания. Проблему же можно решить, выстроив работу на другом методологическом основании, а именно на концепции диалога культур.
В контексте диалогового подхода А.В. Шафрикова рассматривает межкультурное образование как "современную тенденцию мирового процесса, утверждающую идею о том, что в основе мировой цивилизации лежит множество независимых самостоятельных сущностей" [15]. Именно понятие "межкультурное образование" она считает самым емким из всех сопряженных с ним терминов. Раскрывая его сущность, А.В. Шафрикова подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Межкультурное образование она рассматривает в международном и межнациональном контексте как взаимосвязь различных культурных сред в сферах образования. Г.Д.Дмитриев [16] трактует межкультурное образование как образование с целью передать умения понять свою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различными культурами, осознать свое "Я".
К диалоговому подходу относится деятельностная концепция овладения лингвосоциокультурной компетенцией, авторы которой (Е.Ф. Тарасов и Ю.А. Сорокин) считают, что чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, «осуществлению собственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности: на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, "переформулирование" чуждой культуры в терминах своего культурного опыта. Таким же образом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагменты своей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в одной сфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может быть решена прежними способами» [17]. В этом же духе высказывается и Г. Поммерин, которая определяет межкультурное образование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества, как открытую, деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую все общественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Межкультурное образование рассматривается ею как вклад в воспитание в духе мира путем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признания индивидуальных различий каждой личности и считает межкультурное образование открытым новым знаниям и новому опыту [18, S. 106].