На основе проведенного нами эксперимента по анализу диалоговой составляющей дистанционного обучения на базе Центра дистанционного образования "Эйдос" было выявлено, что уровень творческих способностей учащихся коррелирует со степенью мотивации учеников задавать вопросы и диалогизировать. Школьники, которые демонстрировали креативность в ответах на "недиалогические" задания, часто самостоятельно воплощали мысли в форме диалога.
Главное преимущество эвристического диалога в сравнении с традиционным ("поликультурная образовательная среда — монокультурный учащийся") заключается в создании условий для становления нового типа учащегося — ученика диалогизирующего. Умение вести диалог связано со способностыо школьника отделять знание от незнания, выдвигать цели своего обучения, выбирать необходимые для этого образовательные средства, рефлексировать. Ученик диалогизирующий — это ученик активный, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается новое: знание, эмоция, творчество.
В этой связи можно заключить, что различные формы вопрошания учащегося в эвристическом диалоге позволяют значительно повысить степень его творческой самореализации, расширить границы применения самого эвристического обучения в массовой школе, сделать его существенной, неотъемлемой частью образовательного процесса.
Рассмотрим дидактические основы реализации эвристического диалога.
При изучении реального образовательного объекта учащимся предлагается сформулировать свои вопросы к нему. Например, в начале урока учитель объясняет школьникам, как и в какой последовательности лучше задавать вопросы, используя базисную триаду (Что? Как? Почему?). При этом педагог предупреждает аудиторию, что если будет нарушена вышеприведенная логика, то возникнет "встречный" вопрос.
Далее перед учениками в качестве реального образовательного объекта ставится главная проблема и приводятся ключевые слова, значение которых можно узнать с помощью соответствующих вопросов. Например, на уроке физики задание "Маятник с течением времени прекращает свои колебания" сопровождается ключевыми словами: математический маятник, скорость, ускорение, сила сопротивления, энергия.
Учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется постановкой трех групп вопросов. Первая связана с выяснением смысла основных понятий и терминов, выраженных ключевыми словами (Что?). Вторая (Как?) — с нахождением корреляции между ними. Например: "Как связана скорость маятника с его энергией?". Третья предусматривает постановку учениками любых вопросов учителю с целью дальнейшего изучения темы (Почему?).
Вопрос, отражающий диалектический переход от знания к незнанию, содержащий знаниевый и творческо-деятельностный компонент, является критерием оценивания деятельности учащегося. При этом мы выделяем следующие типы вопросов как творческого продукта учеников: когнитивные (интенсивные), направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные, связывающие тему с другими темами; креативные. Последние направлены "в глубь" междисциплинарного знания. Например: "Можно ли утверждать, что угасание культуры народа носит экспоненциальный характер?".
Постановка целей является важнейшим элементом эвристической деятельности учеников и всегда основана на отделении знания от незнания. Образовательная цель учащегося получает свое концентрированное выражение в его вопросе. Такое целеполагание более эффективно по сравнению с традиционным, когда ученику предлагается выбрать из перечня предложенных целей те, которые он считает нужными. В этой ситуации вопрос формулирует не ученик, а внешняя инстанция, что ограничивает возможности эмоционально-ценностного компонента деятельности учащегося.
Диалог не только обеспечивает познание реального объекта, но и является необходимым и достаточным условием для сопоставления первичного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом. Для осуществления этой процедуры наиболее эффективными являются доказательства и опровержения утверждений (учителя, учебника), что соответствует вопросу "Как?". Например, учащемуся предлагается опровергнуть утверждение: "При наличии сопротивления среды колебания маятника будут незатухающими".
Третий этап эвристической деятельности учащегося предусматривает создание обобщенного образовательного продукта. Наиболее эффективными являются такие виды деятельности, как составление эвристических заданий, диалогов оппонентов и др. Например, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами: первый считает, что история — это цепь случайных событий, второй — результат закономерности и необходимости.
Единство доказательства и опровержения является диалоговым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с постановкой учащимся вопроса "Почему?". Э.Фромм показал, что парадоксальное мышление, которое основывается на том, что А и не-А есть одно и то же, порождало толерантность, терпимость, а также стремление к преобразованию человеком самого себя. Реализация этого принципа в образовательной практике формирует умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, позволяет воспитывать уважение к чужому мнению.
Данные дидактические компоненты эвристического диалога могут быть использованы как при очном обучении, так и в системе дистанционного образования. Следует, однако, отметить, что в массовой школе в силу репродуктивного характера образования эвристический диалог может осуществляться эпизодически, на уровне отдельных форм и методов. В полной мере, на содержательном и технологическом уровнях, он реализуется в деятельности Центра дистанционного образования "Эйдос". Ежегодно во Всероссийских дистанционных эвристических олимпиадах, конференциях, курсах, проектах, проводимых предметными кафедрами ЦДО "Эйдос", участвуют десятки тысяч учащихся и педагогов из сотен российских городов и стран ближнего зарубежья.
Рассмотрим диалоговую составляющую содержания дистанционных курсов и эвристических заданий.
Эвристическое содержание курсов в соответствии с вышеизложенными положениями позволяет ученику создавать субъективный первичный продукт (при познании реального объекта) с последующим его сопоставлением с культурно-историческим аналогом. Результат обобщения становится исходной ступенью для его изучения на следующем, более высоком этапе курса, что означает расширение знаниевого объема.
С целью исследования влияния диалоговой составляющей содержания и технологии реализации дистанционных курсов, эвристических заданий на степень творческой самореализации учащихся в ЦДО "Эйдос" проводился дистанционный эксперимент, в котором приняли участие 5000 учащихся разных возрастных групп: учащиеся младших классов, средней и старшей школы, студенты вузов и педагогических колледжей. Общепредметными критериями оценивания результатов являлись: креативность (количество творческих элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, составлять диалоги, эвристические задания и др.); когнитивность (глубина образовательного продукта, количество и качество предметных знаний и др.); организационная деятельность (умение ставить цели, рефлексировать и др.).
Так, у 500 учащихся старших классов после их участия в 5 дистанционных курсах различных образовательных областей когнитивный параметр увеличился на 17% в сравнении с первоначальным, прирост креативного показателя составил 22%.
Более высокий количественный и качественный рост предметных знаний продемонстрировали 75% участников дистанционных курсов, у 87% учащихся повысился уровень рефлексивной деятельности.
В структуре эвристического задания также присутствуют все три ключевых типа вопросов: "Что? Как? Почему?". Тип вопросов "Что?" определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стандарта, а также личностно значимые элементы для учащегося. Вопрос "Как?" позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами, наполнить их личностным смыслом. Третий, творческо-рефлексивный уровень задания определяет постановку учащимся самому себе личностно значимого вопроса "Почему?".
Диалоговая структура и личностно значимый компонент эвристического задания являются необходимым и достаточным условием получения творческого, а не репродуктивного ответа учащегося. Например, задание по географии: "Исходя из экономических, географических условий местности, придумай характерные и эффективные для нее средства спасения в случае внезапного природного катаклизма". В этом задании учащемуся предлагается: рассмотреть традиционные способы спасения при разгуле природных стихий, охарактеризовать особенности своей местности (вопрос "Что?"); соотнести традиционные средства спасения (вопрос "Как?") с особенностями своей местности. Для этого ученику необходимо создать принципиально новый продукт — результат соотнесения общеизвестных средств спасения с географическими особенностями края (постановка вопроса "Почему?").
Наряду с внутренним диалоговым компонентом мы выделяем и внешний диалоговый компонент эвристического задания. Он направлен на развитие умений учащихся задавать вопросы, доказывать, опровергать утверждения, составлять фрагмент беседы и др.
Эксперимент показал, что эвристическое задание, облеченное в форму внешнего диалога, для учащегося начальной школы первично составляет проблему. Однако затем в ответах учеников наблюдается резкое возрастание степени эмоциональности и творчества.