Не менш як три століття людина намагається розкрити таємницю гри – привабливої для дитини діяльності, надійної помічниці педагога, безмежно складного явища для науковця. Пошуки в царині ігрової діяльності дають змогу простежити історичний шлях розвитку теорії дитячої гри.
Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох теоріях і системах. Аналіз надбань педагогічної науки двох попередніх століть свідчить, що «гра має свої джерела в дошкільному дитинстві» [41, 7]. Тому для ефективного керівництва іграми дітей молодшого шкільного віку необхідно з’ясувати особливості тих видів ігрової діяльності, що є характерними для дошкільнят. Це дасть можливість зрозуміти стан гри на початку шкільних років та тенденції її розвитку протягом перших років шкільного життя.
Ігри дошкільників вивчали В. Аванесова, Н. Аксаринова, Л. Артемова, Р. Буре, Л. Виготський, Д. Ельконін, Р. Жуковська, В. Залогіна, О. Запорожець, Н. Кудикіна, О. Леонтьєв, Р. Лехтман-Абрамович, Т. Маркова, Д. Менджерицька, Н. Михайленко, Н. Нечаєва, С. Новоселова, Т. Осокіна, Н. Пантіна, Р. Римбург, С. Рубінштейн, П. Саморукова, Н. Седж, І. Сікорський, Л. Славіна, Є. Тимофеєва, Г. Усова тощо. Значна кількість цих досліджень зумовлена необхідністю вдосконалення педагогічного керівництва іграми дошкільнят, оскільки ігрова діяльність у дошкільній психології та педагогіці розглядається як важливий розвивально-виховний засіб. Однак наукові дослідження цих авторів мають істотне значення і для розробки педагогічних основ організації ігор молодших школярів, адже ними враховані основні фактори, які впливають на якість гри та її розвивально-виховний потенціал незалежно від віку дитини.
Помітною віхою у формуванні ставлення до ігрової діяльності як педагогічного методу є теоретичні праці К. Ушинського. Педагог зазначав, що в процесі гри «самодіяльно працює дитяча душа». Як вільна і творча діяльність гра для дитини цікавіша за дійсність, яка її оточує. На думку К. Ушинського, вона цікава дитині, бо є її власним творінням.
Л. Лесгафт вбачав у грі найвигідніше заняття для дитини, за допомогою якого вона готується до життя. Гра найбільш відповідає її вікові через велику насиченість позитивними емоціями, які викликають підвищене почуття задоволення. Завдяки емоціям дитина в грі діє жваво, активно, безпосередньо.
Теорія ігрової діяльності значно збагатилася завдяки ідеям С. Русової щодо організації ігор різних видів, гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально-етичного розвитку тощо. С. Русова зазначала, що «за методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра…» [58, 214].
Цікаві думки щодо розробки теорії дитячої ігрової діяльності висловив Я. Чепіга, який наголошував на потенціалі ігрової діяльності у виховному процесі.
Низка педагогів (П. Блонський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Сорока, Г. Росинський та ін.), які експериментально досліджували педагогічні проблеми, витворили парадигми практичної виховної роботи з учнями в контексті різних видів ігрової діяльності. Як зазначає Н. Кудикіна, у працях цих учених «ідея застосування гри в організації навчально-виховної роботи з школярами набула свого відправного, стартового теоретичного вираження» [36, 7].
С. Шацький ствердив, що діти, позбавлені можливості висловити свої емоції у грі, не завжди знаходять їм правильне застосування у реальному житті, що провокує появу дитячої злочинності. Подібної думки дотримувався і А. Макаренко. Працюючи з дітьми-правопорушниками, педагог переконався в тому, що гра обов’язково повинна мати місце у дитячому колективі. Запроваджуючи гру в життя шкільного колективу, А. Макаренко створював життєрадісний, оптимістичний, мажорний тон і стиль, що сприяли подоланню труднощів, баченню перспективи. Вчений вважав, що гра є одним із найважливіших методів навчання, адже «між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає… В кожній грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така ж велика відповідальність, як і в роботі, – звичайно, у грі гарній, правильній…» [40, 367–368]. Хоча гра і не створює матеріальних, культурних, інакше кажучи, суспільних цінностей, проте вона привчає людину до фізичної та психічної активності, які потрібні для роботи.
Також вчений поставив питання про специфіку педагогічного керівництва грою, де педагог повинен уміти так само гратися, як і діти, – тільки тоді педагогічне керівництво грою буде ефективним.
Про велике соціалізуюче значення гри для школярів говорив П. Блонський. Вчений вважав, що велике місце у навчально-виховному процесі школи має відводитися грі та праці в їх природній єдності, як методам пізнання і перетворення дійсності. Дитина у грі та праці повинна на всі лади втілювати свою фантазію, адже творчість дитини, розвиток її ініціативи й самодіяльності у процесі гри є страхуванням майбутніх поколінь народу від пасивності та інертності [6, 42].
Про дитячі ігри та їх значення у вихованні підростаючого покоління цікаві зауваження висловив В. Сорока-Росинський, який вважав, що ігри значно підвищують дитячу працездатність (в ігрових умовах дитина може зробити набагато більше, не стомлюючись, ніж тоді, коли автоматично виконує якісь завдання). Також ігри виявляють і вдосконалюють дитячу спостережливість. Бо ж кожна роль – це справжня жива людина зі своїми особливостями, своєю манерою розмовляти, своїм характером. І саме ці особливості дитина наслідує, спостерігаючи за реальними людьми.
Аналіз наукової спадщини В. Сухомлинського засвідчив, що вчений-педагог відводив грі основне місце у навчальній діяльності молодшого школяра. Адже для дитини гра є найсерйознішою справою. В. Сухомлинський зазначав, що у грі: «розкривається перед дітьми світ, творчі можливості особистості. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра – це величезне світле вікно, крізь яке в духовний світ вливається життєдайний потік уявлень, понять про навколишній світ». Основу «школи радості» забезпечувала саме гра у єдності зі світом казки, краси, музики, фантазії і творчості, які насичували інтелектуальне життя школярів. Однак вчений не бачив гри без інтеграції її з іншими видами дитячої діяльності, як-от: фізичною, трудовою, інтелектуальною тощо: «Гра – широке і багатогранне поняття. Діти граються не тільки тоді, коли бігають, змагаються в швидкості і спритності. Гра може виявлятися й у великому напруженні творчих здібностей, уяви» [там же, 95–96].