Професійно-педагогічні особливості уваги вчителя-майстра у спілкуванні досліджував М. Страхов, виокремивши найістотніші з них:
– звичка бути уважним до всього навчально-виховного процесу і вибирати значущі, моменти;
– поєднання уважності із вчасним педагогічним впливом на учнів;
– поєднання уваги до пізнавального й морального аспектів навчально-виховного процесу (піклування про знання учнів, увага педагога, зігріта почуттям до співрозмовника);
– високий рівень розподілу уваги (до змісту й форм роботи, поведінки учнів, власних дій);
– поєднання стійкості й рухливості уваги, здатність до раціонального її перенесення;
– педагогічне виправдана виразність вияву уваги вчителя, її мімічної
картини, що сприяє поглибленню педагогічного контакту з учнями.
Соціально-перцептивний бік педагогічної взаємодії потребує розвиненої уяви вчителя у спілкуванні – вміння ставити себе на місце іншої людини й бачити світ, працю, себе, все, що відбувається, її очима. Яка її роль у взаємодії?
Уява дає можливість передбачити результати своєї діяльності, а саме: образно уявити ситуацію спілкування, що стає поштовхом до емоційного переживання взаємодії; прогнозувати поведінку партнера (чого
чекає від нас, які акцентуації є в його характері); подумки усунути
бар’єри, труднощі, що можуть виникнути; передбачити власну поведінку, щоб запобігти недоцільним діям.
Уява педагога у спілкуванні стає інструментом зміни позиції вчителя, даючи змогу подивитися на себе з позиції партнера, яким він нас бачить; уявити дії, мотиви поведінки партнера з позиції його інтересів («Якби я був на його місці…»).
Уява – засіб розвитку творчості вчителя як здатність передбачити багатоваріантність ситуації, обрати творчі конструктивні рішення, що посилюють вплив на учня.
Уява в спілкуванні є засобом розвитку виразності мовлення, вона забезпечує створення внутрішніх бачень, тих образних картин, які вчителеві треба передати учням, щоб досягти емоційного впливу [7, с.].
Звичайно, організація активного дидактичного спілкування неможлива без знання вчителем вікових та індивідуальних особливостей учнів, методики викладання того чи іншого навчального предмета і наявності у нього відповідної кількості знань з даної навчальної дисципліни. Адже, щоб задовольнити пізнавальні інтереси учнів, потрібно не лише знати матеріал, але й вміти донести його до кожної дитини так, щоб він був зрозумілим, цікавим.
Вчителеві треба знати в десять, двадцять раз більше, ніж буде викладено на уроці, щоб вільно володіти матеріалом, вибирати з великої кількості фактів найістотніші. «Якщо я знаю в двадцять разів більше, ніж передаю учням, моя думка й мова народжуються на уроці непомітно для учнів, «муки творчості» вчителя не шарпають їх, вони сприймають матеріал без напруження, а я в центрі уваги маю не свою розповідь, а мислення дітей: по очах бачу, зрозуміло їм чи ні; якщо є потреба, добираю нові факти. Педагогічна майстерність полягає не в тому, щоб передбачити всі деталі уроку, а в тому, щоб уміло й непомітно для учнів внести зміни відповідно до обставин. Хороший педагог, не знаючи в деталях, як розвиватиметься його урок, вміє піти тим єдино необхідним шляхом, який підказує логіка, закономірності мислення на самому уроці» – писав В. Сухомлинський [9, с. 398].
Це означає, що вчитель повинен не лише володіти навчальним матеріалом, але й добре орієнтуватися у тих навчальних ситуаціях, які виникають на уроці, що в значній мірі пов’язано з рівнем розвитку його педагогічного мислення, що визначає його стратегію й тактику діяльності, генеральну лінію і реалізацію на практиці кожного уроку. Якщо вчитель володіє гнучким і критичним мисленням, він здатний розкривати і реалізовувати творчі потенції учнів, а тому користується популярністю та повагою серед них. Відомо, що пізнавальний інтерес школярів значною мірою залежить від особистості педагога. А тому високий рівень розвитку педагогічного мислення є однією з умов, що допоможуть вчителеві в організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень».
Уміння застосовувати знання на практиці починається з мислительного творчого процесу, що виявляється в обґрунтуванні педагогом вибору певного методичного прийому, тактики своєї поведінки під час спілкування.
Як і будь-яка діяльність, дидактичне спілкування має свою структуру.
1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Тоді ж передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка вчителя має вирішальне значення. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Це вимагає від нього вміння сприймати й відповідно оцінювати людину.
2. «Комунікативна атака» – завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу.
До найефективніших механізмів впливу належать:
– зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер);
– навіювання (цільове свідоме «зараження» однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями в основному за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);
– переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);
– наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею).
3. Керування спілкуванням – свідома і цілеспрямова на організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації, взаємооцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, в якій учень зміг би вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції від спілкування. Уступаючи учневі ініціативу, педагог делегує йому право й необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення.
Головне на початку взаємодії вчителя з учнями – встановити цілісний контакт з ними, привернути їх увагу. Досягають цього насамперед мовленнєвими засобами. Педагог вітає учнів, пояснюючи значущість наступної комунікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, оформляє дошку, готує наочне приладдя, дидактичні матеріали. Цим він актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може і пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, запитання до аудиторії, коментування тощо.
Методи завоювання уваги аудиторії поділяють на пасивні й агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, послідовно організовуючи її. Агресивні методи використовують сильні, впевнені в собі експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії, неначе гіпнотизуючи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скільки потрібно для вирішення педагогічного завдання. Нерідко використовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби «пробивається» до свідомості слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань.
4. Аналіз спілкування, порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування).
На кожному етапі взаємодії педагогові слід дотримуватися певних правил, які оптимізують її. До них належать: формування почуття «ми», демонстрація єдності поглядів усуває бар’єри, об’єднуючи для досягнення спільної мети); становлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мовними засобами, називаючи ім’я, повторюючи вдало висловлене міркування учня); невербально-візуальний контакт; демонстрація власного ставлення (виявляється в усмішці – відкритій, невимушеній чи скептичній; інтонації – дружній, сухій, безапеляційній; експресивності рухів – спокійних, стриманих чи зневажених, нервових), психологічній дистанції – довірі, конфронтації); демонстрація яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності); вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні); постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному – робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах); створення ситуації успіху (потрібна для сприятливого психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійним схваленням потенційних можливостей учнів).
Природно, що все зазначене залежить від рівня розвитку у вчителя образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Усе це потребує наявності мовної пам’яті, вміння правильно добирати мовні засоби, логічно будувати та викладати думки, орієнтувати розмову на співрозмовника, тощо. Важливими є також загальна ерудованість та культура педагога.