Міра в педагогічній практиці носить позитивний естетичний заряд. Завершеність ніби завершує цілісність системи навчання та виховання і, здебільшого, означає досконале. Досконале в тому випадку, коли відносини педагог – учень набувають повноти явища чи властивостей позитивного. Доцільність співпадає з поняттям корисності, яка вказує на задоволення людських потреб.
З вищенаведеного аналізу стає зрозуміло, що досконалість є завершеною мірою доцільності, а будь-які протиріччя в педагогічній науці та практиці завершуються досконалістю.
Читач, що добре знає справи школи, неодмінно зауважить про те, що ні «досконалого», ні «естетичного» педагога на торговищі нашого життя не існує, а якщо й існують, то в невеликих кількостях, тому й не варто про них писати. Не приховую: деякий наліт "утопізму" є в пропонованій роботі. І хоча вона не є романом, але, я вважаю, у творах такого типу необхідний пафос мрії про майбутнє, зміцнення надії на свідоме творення щастя. Через те й розраховую свій "утопізм" розділити з читачем. Він так само, як і я, переконаний: без надії на кращий світ, без спроб життєствердження в мрії людство дотепер залишилося б у палеоліті. Іншими словами, школа потребує вчителя-романтика, який би бачив зорі в калюжі.
На жаль, досконалого педагога, що застиг у своєму монументальному «яким він повинний бути», немає чи, принаймні, можна зустріти рідко. Він – ідеал, якого повинен прагнути кожен педагог і кожна держава. Думаю, що досконалим педагогом буде той, хто виявляє тенденцію до естетичного розвитку. Тобто, хто свідомо налаштовує свою діяльність з урахуванням гармонійного поєднання моральних, фізичних та естетичних координат, що перетинаються на так званій площині людяності.
Але чому ми всі, знаючи цю тонку діалектику професійної краси, не домагаємося, за рідкісними винятками, досконалого фахівця? Відповідно до статистики, більшість школярів заявляє про своє небажання відвідувати школу; частина учнів не задоволена рівнем набутих у школі знань; з кожних десяти школярів лише один визнає, що має в особі вчителя старшого друга та порадника; переважна більшість учнів висловлюється за своє право оцінювати роботу вчителів. А що ж учителі? Як правило, вони не згодні з цим; навпаки, учителі бажали б позбутися учнів, що не виявляють, на їхню думку, належного інтересу до навчання; половини не зібрати тих, хто вважає педагогічну справу своїм покликанням. Приблизно стільки ж бачать у своїй роботі недоліки. Проте далеко не всі усвідомлюють причини цих недоліків. Чимало вчителів готові прийняти, а то й приймають коштовні подарунки від учнів.
Зважаючи на такі факти, дослідник, що стоїть «над сутичкою», може оголосити анафему будь-кому й сказати, дивлячись в очі: ми, українці, сьогодні живемо погано, бо Україну розграбували олігархи; ми не можемо відібрати у них нашу власність, 1917 рік показав, що це тупиковий шлях; багатою країна вже не може стати за рахунок тих природних багатств, які на очах вивозяться за кордон. Держава також багатою не стане за кошти продажу своїх підприємств не знати кому і за хтозна-які ціни. Досвід роздавлених другою світовою війною країн показав, що багатими можуть стати ті, хто запропонує нові технології. Тобто високоосвічена нація, яка формується на засадах свободи й демократії.
До чого закликаю я? До самовдосконалення, яке неможливе без естетичних координат. А що, таких людей в Україні бракує? А хто ж ті сім та скільки мільйонів заробітчан поза межами України? Я закликаю вивчати іноземні мови, аби «вписатися» в європейський контекст, хоч своя рідна українська мова залишається найіноземнішою з усіх іноземних. Я закликаю розвивати в дітей талант. Але чи не стануть талановиті діти об’єктом купівлі продажу, як стали ними талановиті футболісти, красиві жінки та малолітні діти?
Кінець ХХ ст. перетрусив і розпорошив не лише стійку систему морально-естетичних цінностей шкільництва, а й узгоджену з нею освітянську інфраструктуру, яка впродовж значного проміжку часу безвідмовно та стабільно функціонувала. У перехідний період (від розвинутого соціалізму до загниваного капіталізму?), точніше сказати – в час невизначеності, стало очевидним: школа як складова української культури не працює з огляду на свою цілком закономірну неповну структурність, як приречений організм, частково позбавлений життєздатних органів. Так само освітянська інфраструктура. Гальмами для особистих творчих зусиль педагога стала невідповідність повсякденних реалій з давно визначеним, сформованим світоглядом. Усе це зайвий раз нагадує вже відому істину: школа – то не острів, навколо берегів якого хлюпотить нейтральна хвиля. Вона – суспільство в мініатюрі (мікросуспільство). Відсутність у макросуспільстві чітко визначеної ідеології невідворотно позначається на мікросуспільстві, зводить нанівець зусилля суб'єктів діяльності, не розвиває їх талант. Заперечення мовчанням або багатослів'ям фундаментальних складових виховання, таких, як: ідеал, мета, система, чіткі методичні орієнтири, методологія – не дають змоги адаптувати навчально-виховний процес до виклику часу. Словом, школа опинилася між молотом і ковадлом.
Звичайно, у нас багато чого декларується сановитими педагогами – он скільки написано книг і статей на актуальну тему. Та мова не про окремі імена й не про окремі наукові здобутки. Мова про відсутність феномена виховання як капітальної складової національної інфраструктури, її традицій і новацій. Вужче: мова про педагогічний процес – його якість і спрямованість, його деталі й цілісність, його форму та зміст, що вельми впливає на розмах, глибину й важливість педагогічного дійства як складової державної, громадянської і людської сутності.
Невтішний висновок випливає з огляду на вищезазначене: педагогія поки що не виконує свого прямого обов'язку, вона не лише не йде, як це годиться, попереду суспільної свідомості, а й відстала в часі й просторі від демократичних процесів, які ще жевріють в Україні, плететься у хвості того прогресивного прориву національного духу, джерела якого – історична ретроспектива, національні початки сьогодення і європейські демократичні засади.
Прорости отим національним пагінцям на освітянській ниві, неораній століттями й заквітчаній бур'янами, важко. Як неможливо подолати прірву двома стрибками. Справді, якщо для європейських країн і для тієї ж російської людності національна свідомість громадян була сформована державними інституціями та стала незаперечним фактом кілька століть тому, то для української спільноти, підвладній Росії чи Польщі, національне питання не мало свого Hospitium (лат. – притулку), а спроба довести свою своєрідність у вже незалежній державі викликає шалений супротив. Іще й через те мета виховання існує радше на рівні гасла, ніж як реальний феномен. Очевидячки, спрацьовують не лише об'єктивні фактори (розвал існуючої інфраструктури чи державне фінансування шкіл з іноземною формою навчання), а й фактори суб'єктивні, пов'язані з усталеним баченням світу, а ще – з застарілістю методологічної бази, примітивністю інструментарію та відчуттям інституційної неповноцінності.
Отже, вихователю народу доводиться мати справу не лише з вирішенням проблем ХХI століття (перший стрибок через прірву), а перейматися й тими проблемами, нагадаю, національної самобутності, що не були вирішені у XVII, XVIII, XIX століттях (другий стрибок).
В Україні університети не стали по-справжньому національними, як і навчальні заклади нижчої ланки. Якщо в ХІХ-ХХ сторіччях університети були закладами формування національної свідомості, то сьогодні в Україні такий процес формування піднімають на такі висоти, до яких переважна більшість і викладачів, і студентів не готові. «Університет, – пише Михайло Мінаков у цікавій статті на означену тему, – є універсальним проявом інтересу розуму до пізнання заради самого себе. У цій позиції університет споріднений з поняттями розуму (свідомості) духу, які є так само джерелами культури в усіх її окремих формах”4.[3] Можливо, років через п’ятдесят деякі університети в Україні й досягнуть такого рівня, при якому свідомість буде керуватися виключно розумом (хіба це можливо?), але сьогодні я погоджуюся з тими, хто вважає, що «університет є проявом культури, від початку є частиною самосвідомості етносу (нації), отже, відхід від національних завдань є проявом і, можливо, причиною кризи”5.[4] Недосконалість підготовки педагогічних кадрів лягає важким тягарем на слабку державу з її інтернаціоналізмом, який і далі ускладнює, а то й унеможливлює наявність отого національного ферменту, без якого не буде ні економічного статку, ні демократичних засад, ні культурницького розвою. Отже, якщо базуватися на тих реаліях, які сьогодні визначають і коригують пріоритет і критерії виховання, то це дає підстави говорити про його неповноцінність.
У педагогіці вищезгаданий (і не відзначений) клубок питань переплітається і знаходить своє вирішення в проблемі виховання патріотизму. Повторюю, ця тема в Україні не мала стійких традицій, адже століттями не вдавалося зосередитися нехай навіть на елементарній просвіті своїх сучасників, на доведенні неоціненного значення рідної мови, культури загалом. Національне почуття розцінювалось як ворожий елемент, у поняття патріотизму вкладалася любов до народів СРСР, і та любов виходила з класового підходу й базувалась на компартійній орієнтації. І сьогодні спрацьовує усталена вже антиконституційна самореалізація, дистанціювання від рідної культури. Усе тому, що в країні відсутня власна ідеологія, школа деідеологізована, що, звичайно ж, суттєво позначається на вихованні патріотичних почуттів. Ситуація поглиблюється засобами масової інформації, що роз'єднують суспільство ще й тим, що зводять свою діяльність до профанаційної експлуатації патріотичних гасел – названу пристрасть важко зімітувати людині байдужій до долі народу й держави.