Раздел IКоррекционная педагогика как составная часть педагогики
Студент должен :
Знать :
- основные понятия;
- факторы школьной дезадаптации, их характеристику;
- предпосылки развития адаптационных нарушений и формы их проявления;
- основные виды нарушений;
- уровни диагностической деятельности;
- диагностику нарушений школьной адаптации;
- программу и методику педагогического диагностирования адаптационных нарушений
- общепедагогические принципы коррекционно-развивающего образования;
- формы коррекционной работы;
- направления и методы педагогической работы по профилактике и коррекции отклонений в поведении детей;
- формы взаимодействия субъектов образовательного процесса в диагностико-коррекционной работе с детьми риска школьной дезадаптации;
- функции субъектов диагностико-коррекционной работы;
- условия оптимального взаимодействия субъектов;
уметь :
- использовать знания об основах коррекционной педагогики в воспитательно-образовательной работе с детьми группы риска;
- анализировать данные текущей и этапной педагогической диагностики;
- использовать знания коррекционной педагогики во внеурочной работе с детьми группы риска;
- использовать в работе с детьми риска коррекционные задания и регулировать их сложность.
1.1 История становления коррекционной и специальной педагогики
Содержание учебного материала
Основные направления в развитии коррекционной педагогики: медико-клиническое, психологическое, анатомо-физеологическое, педагогическое.
Этапы становления коррекционной педагогики.
История развития коррекционной педагогики в Западной Европе: Эпоха античности, Период средневековья, Эпоха Возрождения (Ф.Пинель, Ж. Эскироль, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоции, Э.Крепелин, Ж.Демор, Ж.Филипп, П.Бонкур, А.Бине, Т.Симон).
Педагогика М.Монтессори.
Педагогика Р.Штейнера.
Становление российской коррекционной педагогики. В.П.Кащенко-основоположеник коррекционной педагогики в России. Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин, Е.К.Грачева.
Вклад Л.С.Выготского развитие отечественной дефектологии.
Основные понятия: направления в развитии коррекционной педагогики: медико-клиническое, анатомо-физеологическое, психологическое, педагогическое.
Ведущие идеи:
Основные направления, изучающие проблемы отклонений в развитии и поведении, тесно взаимосвязаны между собой, в истории коррекционной педагогики то развивались независимо друг от друга, то переплетались, взаимодополняя и расширяя проблему.
Содержание учебного материала
Коррекционная педагогика (К.П.) и коррекционно-педагогическая практика имеет богатый исторический опыт.
В коррекционной педагогике, во всех отраслях научных знаний, изучающих проблемы отклонений в развитии и поведении имеется четыре самостоятельных и в то же время взаимосвязанных аспекта:
- медико-клинический;
- психологический;
- педагогический;
- социологический,
Которые в истории коррекционной педагогики то развивались независимо друг от друга, то переплитались, взаимодополняя и расширяя проблему.
Медико-клинический аспект раскрывает вопросы
- этиологии (греч.aitia – причина,loqos – учение) – учение о причинах возникновения болезней, умственного дефекта;
- его анатомо-физиологические нарушения и симптомы;
- исследует способы клинического диагностирования дефекта;
- подходы к его классификации.
Психологический аспект
- устанавливает картину психологических аномалий;
- раскрывает своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы у детей с разнообразными психическими отклонениями;
- определяет симптомы отдельных форм того или иного дефекта.
Педагогический аспект рассматривает
- проблемы умственной отсталости с точки зрения обучаемости и необучаемости ребенка в обычной и специальной школе;
- определяет принципы, методы и приемы педагогической коррекции дефекта.
Социологический аспект анализирует проблему
- с точки зрения социальной оценки явления;
- зависимости ее от социально-экономических условии;
- социально педагогических причин;
- влияния на нее характера и условий развития общества.
Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении, характеристика, оценка их развития и поведения в ходе исторической эволюции человеческого общества были неоднозначны.
В эпоху античности в Древней Спарте, где на протяжении столетий создавался культ здорового тела, дети, имеющие ярко выраженные отклонения в развитии, просто уничтожались.
Новорожденных осматривали старейшины и детей с недостатками по решению старейшин сбрасывали в пропасть Тайгет (в Спарте до IV-V вв. нашей эры). В Древнем Риме убивали уродливых и топили хилых детей.
В средневековой Европе людей, страдающих психическими расстройствами, объявляли «одержимыми нечистой силой» или «злым духом», уничтожали на кострах инквизиции или бросали в тюрьмы, подвергали пыткам.
Начиная с Эпохи Возрождения зарождаются гуманистические тенденции в области медицины. Врачи посещают тюрьмы, монастыри, наблюдают за душевнобольными. Так, в начале ХVII в. В г. Базеле профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) впервые осуществил классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества.
Виднейший гуманист Эразм Роттердамский ( 1469-1536) в своём трактате «Похвала глупости» сопоставляет глупость с ограниченностью духовенства и провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.
Педагог, философ, ученый Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребёнка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера.
Он считал, что все дети имеют право на обучение. Я.А. Коменский был глубоко убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка не существовала.
В развитии коррекционной педагогики можно выделить несколько этапов развития:
Iэтап – медико-педагогическое направление
1. Медико-клинический аспект
Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям предпринял французский врач-психиатр Филипп Пинель (1745-1826) – дает классификацию душевных болезней, выделил две формы слабоумия: врожденную и приобретенную.
Продолжил заниматься ученик Пинеля – Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» - врожденное и приобретенное слабоумие; «умственная отсталость».
2. Педагогический аспект формируется в конце ХVIII – начале ХIХ в.
Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Иоган Генрих Песталоцци (1746-1827). Он обосновал принципы работы с «тупоумными»:
- посильность в обучении;
- использование дидактических материалов;
- сочетание умственного и физического труда;
- соединение обучения с производительным трудом.
Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил французский психиатр Жан Итар (1775-1838). Он предпринял попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка – «Авейронского дикаря».
С помощью методов, основанных на развитии чувств он пытался воспитать из одичавшего мальчика человека. Добиться желаемых результатов Итару не удалось, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей – развитие с помощью тренировачных упражнений органов чувств и моторики.
Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с аномалиями, при приоритете медицинского подхода над педагогическим.
В средине ХIХ века наметились два направления в изучении слабоумных детей.
1. анатомо-физиологическое
(Э.Крепелин, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин, Жан Демор) и
2. психолого-педагогическое
(А.Бине, Т.Симон, Ж.Филипп, О.Декроли, П.Бонкур)
1. Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» (ЗПР) и ввёл термин «олигофрения».
Известный русский невропатолог Григорий Иванович Россолимо (1826-1928) предложил свой оригинальный метод – «метод психологических профилей», по которому исследовались восемь основных способностей ребёнка:
- стойкость памяти;
- быстрота запоминания;
- толкование рисунков;
- обнаружение нелепостей;
- способность комбинировать;
- состояние моторики;
- воображение;
- наблюдательность.
Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но имела недостатки:
- искусственность условий проведения;
- статичность;
- громоздкость в подведении итогов исследования.
Большой вклад в отграничении форм психического недоразвития от детских и психозов внёс психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938): Законы развития детей как нормальных, так и ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу.
Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые отграничил причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних.
По этиологии он разделяет отсталых детей на – детей медицински отсталых и педагогически отсталых.
К медицински отсталым относят тех, чьё отставание в развитии связано с К педагогическим отсталым – тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, перенёс какие-либо болезни.