В развитии этой универсальной способности к творчеству велика роль литературного творчества. Оно, по мнению Ананьева Б.Г., является «каналом скрытого развития многих других видов творчества, важным инструментом формирования общей одаренности человека». Именно поэтому из всего многообразия творческих способностей выделяются литературно-творческие способности и, рассматривается деятельность по развитию их в качестве средства формирования творческих сил личности, проявляющихся впоследствии в различных видах профессиональной деятельности.
Осуществляя литературно-творческую деятельность в учебных условиях, учащийся приобретает ценный для будущего опыт – духовно быть самим собой, развивает способность выражать себя в слове. В этом смысле литература, точнее литературное творчество – «вторая профессия каждого, коль скоро он непременно будет пользоваться словом – устным, письменным, исполненным, то есть так или иначе интерпретированным». [14, с. 26]
Школьные занятия литературным творчеством прививают вкус к творческой деятельности как таковой и создают условия для осознания важности умения объективировать свое внутренне разноаспектное содержание с помощью слов, чтобы быть услышанным и понятым. Оканчивая школу, учащийся унесет с собой опыт литературного творчества, в разных предпочтениях выбрав наиболее близкие себе жанры, обогатив свои способности выражения своего духовного мира.
Все вышесказанное придает вопросам литературного творчества – его развития и изучения – важнейшее практическое значение.
В работах В.И. Андреева, Т.И. Артемьевой, Ю.К. Бабанского, Ю.А. Грибова, В.В. Давыдова, А.А. Кирсанова, Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.Э. Чудновского, Е.Л. Яковлевой и других рассматриваются пути и средства развития творческих способностей учащихся в процессе обучения.
Формирование творческой личности обучаемого – одна из сущностных проблем современной педагогики, эффективно работать над разрешением которой может только творчески развитая личность педагога.
В силу своей особой значимости проблемы развития творческих способностей изучались представителями различных направлений науки в следующих областях и направлениях: философские и методологические проблемы творчества (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, А.Г. Спиркин); психология творчества (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.М. Теплов).
Различные аспекты литературного творчества учащихся освещается в работах Л.С. Выготского, В.И. Глоцера, Т.С. Зепаловой, А.Г. Ковалева, Е.А. Корсунского, А.Н. Копчук, И.Г. Кривошапкина, Г.Н. Кудиной, СП. Кудрявцевой, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, В.И. Лейбсона, В.А. Левина, ЮЛ. Львовой, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, З.Н. Новлянской, М.А. Рыбниковой, Г.Н. Тараносовой и других.
Проведен ряд диссертационных исследований, рассматривающих литературно-творческие способности учащихся с психологических и педагогических точек зрения.
Так, например, рассмотрено развитие литературно-творческих способностей учащихся как психологическая проблема (Е.А. Корсунский), получены экспериментальные данные об элементарных проявлениях компонентов литературно-творческих способностей у младших школьников (З.Н. Новлянская), освещены вопросы методики совершенствования литературно-творческих способностей старшеклассников (В.Н. Шамордин), рассмотрены педагогические условия развития младших школьников во внеурочной литературно-творческой деятельности (Г.Х. Валеев).
На основе вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: под творчеством понимается такой вид индивидуальной или коллективной человеческой деятельности, который имеет свои этапы и механизмы, направленные на решение творческой задачи и является результатом, критерием и формой развития; для реализации творчества необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности); результаты творчества должны обладать новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью; творческая деятельность осуществляется посредством специфических процедур, которые поддаются лишь относительной алгоритмизации.
Для формирования литературно – творческой деятельности обучающегося необходимо в первую очередь создать педагогические условия, которые помогут развитию способностей к литературному творчеству у многих детей. Но и в этих условиях обучающиеся будут различаться по самостоятельности и художественному результату своего творчества. [8, с. 193]
1.1 Основные принципы и цели развития литературного творчества школьников
Основные принципы развития литературного творчества школьников: принцип доступности, учёт возрастных и личностных особенностей школьников, свобода выбора жанра литературного творчества, практическая направленность.
Основные цели литературного творчества учащихся: развитие связной устной и письменной речи, индивидуального языкового стиля школьника, литературно-творческих и читательских способностей (творческого воображения, словесно-образного мышления, художнической наблюдательности и интуиции, способности к сопереживанию и постижению психологии человека, остроты восприятия человека и природы); практическое овладение основными жанрами художественной литературы, публицистики, критики и литературоведения. [17, с. 8]
Развитие речи в процессе обучения – это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоение учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Обязательной основой этого достаточно широкого процесса всегда является общественная жизнь во всех ее проявлениях (производство, наука, искусство, бытовое общение).
Однако у каждого из источников, обогащающих речь школьника, есть
своя специфика. Такая специфика есть и у литературы как учебного предмета, включающего в свой состав изучение как художественных произведений, так основ литературоведения.
Речь, то есть язык как процесс, соотносится в данном случае с языком в его эстетической функции как формой художественного образа, перестающим уже быть средством повседневного общения людей. Обычные значения слов (в языке обыденного общения), входя в качестве материала в художественный образ, переосмысливаются, включаются в иную, более сложную систему связей и отношений.
Развитие речи школьников в процессе изучения литературы тесно связано с их литературным развитием, с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих (литературных) способностей. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Чем точнее понято поэтическое слово, чем больше ассоциаций оно вызывает в сознании читателя, тем шире и глубже протекает само художественное восприятие, тем сильнее идейное и эстетическое воздействие читаемого произведения на юного читателя.
Слово, с помощью которого построен художественный образ, несет с собой уже известное обобщение, результаты абстрагирующей работы мысли, закрепленные в языке множества человеческих поколений. Но художественный образ конкретен, и поэтому в поэтическом слове особенно ярко проступает его предметная отнесенность, его предметное значение. Эта сторона слова «оживает» в сознании читающего только тогда, когда оно вводит в действие накопления конкретного жизненного опыта, «следы» бывших восприятий, хранящихся в памяти читателя. Таким образом, поэтическое слово действует на человека по-своему, и к восприятию его надо специально готовить юного читателя, помогать ему входить с помощью словесно-художественных образов в условный мир литературного произведения. Так естественно возникает необходимость организованной, целенаправленной работы над языком художественного произведения.
В свою очередь, углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря,
способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи.
Изучение языка литературных произведений, в которых отражается сложное переплетение речевых (функциональных) стилей общенационального языка, ведет к практическому знакомству читателя-школьника с функциональной стилистикой родного языка. В непосредственной жизни школьник не всегда сможет попасть в такие речевые ситуации, которые дадут ему возможность пережить и воспринять проявление родного языка в различных его функциональных стилях.
Чувство стиля писателя и читаемого литературного произведения – это проявление сугубо специфического процесса обогащения и развития речи школьника, как на уроках литературы, так и при самостоятельном чтении произведений словесного искусства. [18, с. 127]
Такой источник развития речи, как художественное произведение, нельзя рассматривать без его соотнесения с жизненным опытом школьника – читателя. Только опора на имеющийся уже опыт жизни учащегося является условием глубокого чтения и, следовательно, обогащения читательского опыта, а вместе с ним и развития речи в процессе понимания языка художественных произведений.
Следовательно, точнее будет говорить о тексте художественного произведения и жизненном опыте читателя-школьника как о двух взаимосвязанных источниках развития его речи (имеется в виду понимание речи и активное словоупотребление).
Но изучение литературы не ограничивается только чтением художественных произведений. Школьники усваивают определенную систему теоретико- и историко-литературных занятий, учатся применять их в практике анализа и оценки читаемых произведений. Эта сторона литературы как учебного предмета предполагает развитие преимущественно аналитического, понятийного мышления учащихся, когда они работают над учебником, критической статьей, слушают лекцию учителя или сообщение одноклассника, делают доклады, пишут сочинения на литературную или публицистическую тему.