Говорячи про необхідність формування нового підходу до розу міння психіки, Маслоу підкреслював, що він не відкидає старі під ходи і старі школи, не є антибіхевіористом чи антипсихоаналітиком, але є антидоктринером, тобто виступає проти абсолютизації їхнього досвіду.
Одним найбільших недоліків психоаналізу, з його погляду, є не стільки прагнення принизити роль свідомості, скільки тенденція розглядати психічний розвиток з погляду адаптації організму до на вколишнього середовища, прагнення до рівноваги із середовищем. Як і Олпорт, він вважав, що така рівновага є смертю для особистості. Рівновага, укорінення в середовищі негативно впливають на прагнення до самоактуалізації, що і робить людину особистістю.
Маслоу майже не проводив глобальних, великомасштабних ек спериментів, що характерні для американської психології, особливо для біхевіоризму. Його невеликі, пілотажні дослідження не стільки відшукували нові шляхи, скільки підтверджували те, до чого він прийшов у своїх теоретичних міркуваннях. Саме так він підійшов до дослідження «самоактуалізації» - одного з центральних понять своєї концепції гуманістичної психології.
Нa відміну від психоаналітиків, яких цікавила головним чином неадекватна поведінка, Маслоу вважав, що досліджувати людську природу необхідно, «вивчаючи її кращих представників, а не катало гізуючи труднощі і помилки середніх чи невротичних індивідуумів». Тільки так ми можемо зрозуміти межі людських можливостей, ду шевну природу людини, недостатньо повно і чітко представлену в інших, менш обдарованих людях. Обрана ним для дослідження група складалася з вісімнадцяти осіб, при цьому дев'ять з них були його сучасниками, а дев'ять - історичними особистостями (А.Лінкольн, . А. Ейнштейн, В. Джеймс, Б.Спіноза й ін.).
Наприклад дослідження привели його до думки про те, що існує визнана ієрархія потреб людини, що виглядає таким чином:
фізіологічні потреби - їжа, вода, сон і т.п.;
потреба в безпеці - стабільність, порядок;
потреба в любові і приналежності - родина, дружба;
потреба в повазі - самоповага, визнання; потреба в самоактуалізації - розвиток здібностей.
Одне зі слабких місць теорії Маслоу полягало в тім, що він стверджував: ці потреби знаходяться в раз і назавжди заданій твердій ієрархії і більш високі потреби (у самоповазі чи в самоак туалізації) виникають тільки після того, як задовольняються більш елементарні. Не тільки критики, але і послідовники Маслоу показа ли, що дуже часто потреба в самоактуалізації чи в самоповазі була домінуючою і визначала поведінку людини, незважаючи на те, що його фізіологічні потреби не були задоволені, а іноді і перешкоджа ли задоволенню цих потреб. Згодом і сам Маслоу відмовився від настільки твердої ієрархії, об'єднавши всі потреби в два класи: по треби нужди (дефіциту) і потреби розвитку (самоактуалізації).
Оцінюючи теорію Маслоу, необхідно відзначити, що він був на вряд чи не першим психологом, що звернув увагу не тільки на , відхилення, труднощі і негативні сторони особистості. Одним з пер ших він досліджував досягнення особистого досвіду, розкрив шля хи для саморозвитку і самовдосконалення будь-якої людини.
Крарл Роджерс (1902-1987) закінчив Вісконсинський університет, відмовившись від кар'єри священика, до якої готувався з юнос ті. Він захопився психологією і роботою практикуючого психолога в Центрі допомоги дітям, яка дала йому цікавий матеріал, який він узагальнив у своїй першій книзі “Клінічна робота з проблемними дітьми” (1939). Книга мала успіх, і Роджерса запросили на посаду професора в університет Огайо. Так почалася його академічна діяль ність. У 1945 р. Чиказький університет надав йому можливість від крити консультаційний центр, у якому Роджерс розробляв основи своєї індирективної «терапії, центрованої на клієнті». У 1957 р. він переходить у Вісконсинський університет, де веде курси психіатрії і психології. Він пише книгу «Воля учитися», у якій відстоює право студентів на самостійність у їхній навчальній діяльності. Однак кон флікт з адміністрацією, яка вважала, що професор надає занадто багато волі своїм студентам, призвів до того, що Роджерс пішов з державних університетів і організував Центр для вивчення особис тості - вільне об'єднання представників терапевтичних професій, у якому і.працював до кінця життя.
У своїй теорії особистості Роджерс розгорнув визначену систему понять, у якій люди можуть створювати і змінювати свої уявлення про себе, про своїх близьких. У цій системі розгортається і терапія, що допомагає людині змінити себе і свої відносини з іншими. Як і для інших представників гуманістичної психології, ідея цінності й унікальності людської особистості є центральною для Роджерса. Він вважає, що той досвід, який з'являється в людини в процесі життя і який він називав “феноменальним полем”, індивідуальний та уні кальний. Цей світ, створюваний людиною, може збігатися чи не збігатися з реальною дійсністю, тому що не всі предмети, що входять у оточення, усвідомлюються суб'єктом. Ступінь тотожності цьо го поля реальній дійсності Роджерс називав конгруентністю. Високий ступінь конгруентності означає: те, що людина повідомляє іншим, те, що відбувається навколо, і те, що вона усвідомлює і що відбува ється, більш-менш збігаються між собою. Порушення конгруентності призводить до зростання напруги, тривожності й у кінцевому рахун ку до невротизації особистості. До невротизації призводить і відхід від своєї індивідуальності, відмова від самоактуалізаціїї, яку Роджерс, як і Маслоу, вважав однією з найважливіших потреб особистості.
Говорячи про структуру, Я.Роджерс особливе значення надавав самооцінці, у якій виражається сутність людини, її самість.
Роджерс наполягав на тому, що самооцінка повинна бути не тільки адекватною, але і гнучкою, мінливою залежно від ситуації.
У Роджерса, відповідно, був свій особливий підхід до психокорек ції. Він виходив з того, що психотерапевт повинен не нав'язувати свою думку пацієнту, а підводити його до правильного рішення, яке останній приймає самостійно. У процесі терапії пацієнт учиться більше довіряти собі, своїй інтуїції, своїм відчуттям і спонуканням. Починаючи краще розуміти себе, він краще розуміє інших. У результаті і відбувається те «осяяння», що допомагає перебудувати свою самооцінку, “переструктурувати гештальт”, як говорить Роджерс. Це підвищує конгруентність і дає можливість прийняти себе і оточу ючих, знижує тривожність і напругу. Терапія відбувається як зу стріч терапевта з клієнтом; у груповій терапії - як зустріч терапевта і кількох клієнтів. Створені Роджерсом «енка-унтер-групи», чи групи зустрічі, є однією із найбільш розповсюджених у наш час техноло гій психокорекції і навчання.
Список використаної літератури:
1. Голъштейн Арнольд, Хомик Володимир. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам / Пер. з анг. В. Хомика. - К.: Либідь, 2003. - 520 с.
2. Деркач А.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис-М.,1980.
3. Загальна психологія: Підруч. для студентів вищ. навч. закладів. / С. Д. Максименко, В.О. Зайчук, В.В. Клименко, В.О. Соловієнко. За загальною редакцією акад. С.Д. Максименка -К.: Форум, 2000. - 543 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.,1999.
5. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М.,1987.
6. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. –М. 976.
7. Кузьмина Н.В, Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. - М. - Нальчик, 1996.
9. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис-М.,1980.
10. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методологія, методи, програми, процедури. - К.: 1998.
11. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
12. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
13. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.
14. Орбан-Лембрик Л.Е. Активність особистості як форма вияву її індивідуальності та професіоналізму // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології. - Т. 1. - К.г 2002.
15. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. - М., 1995.
16. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М., 1977.
17. Психологічний супровід школярів/ Упорядник Т. Гончаренко. — К.: Ред. загальнопед. газ., 2005. - 128 с.
18. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 976 с.
19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 1997.