4. Розвиваються розумові дії:
- формується план вистав, розвиваються здібності і творчі можливості дитини.
Гра нас цікавить як принцип поведінки, а не як спосіб розважитися. У грі, як і в міжособовому спілкуванні, інтереси направлені не на задану мету, а на сам процес. Гра - це культурна норма, яка дозволяє бути вільним, розкутим, мати владу над реальністю, розпоряджатися собою, долати ролеву залежність, прагнення перевершити себе.
2.3 Виховний і повчальний потенціал гри
Не дивлячись на відмінності, всі види дитячих ігор з педагогічної точки зору мають і багато загального. Їх виховуючий потенціал завжди залежить, по-перше, від вмісту пізнавальної і етичної інформації, ув'язненого в тематиці ігор; по-друге, від того, яким героям наслідують діти; по-третє, він забезпечується самим процесом гри як діяльності, що вимагає досягнення мети самостійного знаходження засобів, узгодження дій з партнерами, самообмеження в ім'я досягнення успіху і, звичайно, встановлення доброзичливих стосунків. Ігри, таким чином, дають дітям дуже важливий навик спільної роботи. Відмітні особливості ігрової діяльності зазвичай убачають в її добровільності, у високій активності і контактній залежності учасників. Але не можна забувати і інше: гра - чи не єдиний вид діяльності, направленої на розвиток не окремих здібностей (до мистецтва або техніки), а здібності до творчості в цілому.
У інтелектуальних іграх творча завдання-швидко прийми рішення в нестандартній ситуації. У сюжетно-ролевих, будівельних іграх, іграх-драматизаціях завдання інша, але не менш творча, - уяви, придумай, змалюй. І в той же час у всіх групових іграх єдина завдання-знайди спосіб співпраці, взаємодії на шляху до загальної мети, дій в рамках встановлених норм і правил.
Неважко відмітити, наскільки важливі ці якості-організованість, самодисципліна, творча ініціатива, готовність до дій в складній, змінній ситуації і так далі - для людини сьогоднішнього і особливо завтрашнього дня. Вихователеві, що використовує ігрову діяльність як педагогічний засіб, поважно розуміти і приховані механізми, завдяки яким відбувається її вплив на розвиток особи школяра. Один з підходів до розкриття такого механізму полягає в наступному.
Уявімо собі, що в процесі гри у дітей виникають три види цілей. Мета перша - найбільш загальна - насолода, задоволення від гри. Її можна було б виразити двома словами: «Хочу грати!» Ця мета є установкою, що визначає готовність до будь-яких дій, пов'язаних з даною грою.
Друга це для мети і є власне ігрове завдання, тобто завдання, пов'язане з виконанням правил, розігруванням сюжету, ролі. Особливості ігрового завдання в тому, що вона заздалегідь задана: погоджуючись грати, кожен автоматично приймає і ігрове завдання, що існує у вигляді правил, і керується нею в своїх діях. Але якщо перша ціль-«хочу», то друга ігрова для мети завдання - існує у вигляді «треба!». «Треба грати так, а не інакше!» (своєрідна форма усвідомленої необхідності).
Третя мета безпосередньо пов'язана з процесом виконання ігрового завдання, а тому завжди ставить перед особою завдання творчу. Школяр, що включився в гру, неодмінно повинен відповісти на одне з питань, виконати ряд завдань, складових серцевину тієї або іншої гри: «вгадай», «знайди», «злови», «сховайся», «перевтілься», «змалюй». Аби впоратися з цими завданнями, необхідно мобілізувати максимум духовних і фізичних (або тих і інших) сил: проявити кмітливість, кмітливість, здатність орієнтуватися в обстановці, а в багатьох іграх поступити так, як інші не здогадалися б поступити. Тут треба не просто повторити вже відоме рішення, але з безлічі можливих варіантів вибрати найбільш вдалий або з вже відомих скласти нову комбінацію. Подібні дії, хоча і в мікромасштабах, представляють, по суті, творчість. Вони супроводяться високим емоційним підйомом, стійким пізнавальним інтересом, а тому є найбільш потужним стимулятором активності особи.
Саме у творчій суті ігрової дії криється внутрішня пружина, можна сказати, душа гри. Гра є грою до тих пір, поки вона дає дійовим особам широкий набір способів поведінки, поки їх дії не можна заздалегідь передбачити. Учасники гри і глядачі знаходяться в стані ігрової напруги лише постільки, поскільки ніхто не знає способу, яким гравці виконують своє завдання. Звідси беруть початок таємничість і романтика ігри, які залучають до себе і дитину, і дорослого.
Скільки б разів гра не повторювалася, для тих, що всіх грають вона проходит як би вперше, оскільки представляє абсолютно нові перешкоди. Їх подолання сприймається як особистий успіх, перемога і навіть як деяке відкриття: відкриття себе, своїх можливостей. Ось чому гра завжди супроводиться чеканням і переживанням радості: «Я можу!»
У триступінчатій мотивації гри -«хочу!» - «потрібно!» - «можу!» - поміщений, вочевидь, основний механізм її впливу на особу, секрет самовиховання.
Звідси легко вивести відповідні напрями педагогічного керівництва ігровою діяльністю:
1) втягувати дітей в гру, використовувати особливі прийоми, спонукаючі бажання грати («хочу грати!»);
2) допомагати діяти по правилах і вирішувати ігрові завдання («так треба»);
3) розвивати творчі потенції дитини в процесі гри сприяти появі адекватної самооцінки і відчуття «можу!».
Висновки
У грі дитина робить відкриття того, що давно відоме дорослому. Потреба в грі і бажання грати у школярів необхідно використовувати і направляти в цілях вирішення певних освітніх завдань. Гра буде засобом виховання і навчання, якщо вона включатиметься в цілісний педагогічний процес. Керуючи грою, організовуючи життя дітей в грі, педагог впливає на всі сторони розвитку особи дитина: на відчуття, на свідомість, на волю і на поведінку в цілому.
Природно, підготовка і впровадження ігрових методик в учбовий процес вимагає від педагога великих зусиль. В процесі підготовки учбової (дидактичною) гри вчитель стикається з проблемами не завжди і не настільки залежними від його особистих якостей як педагога, скільки від зовнішніх обмежень. Це і брак дидактичного ігрового матеріалу, недолік урочного часу на проведення ігор з дітьми. Часто серед вчителів існує думка: «Якщо ми з дітьми гратимемо під час уроків, коли ж ми вчитимемо з ними правила?». Проте, нам здається, що проблеми ці здебільше походять від нерозуміння значущості гри як засобу навчання, стосунки до гри як до методу розвантаження, а не стимулювання свідомості школярів.
Враховуючи те, що дослідження проблеми використання дидактичних ігор при навчанні в початковій школі продовжуються і до цього дня, а наше дослідження є лише коротким аналізом роботи багатьох педагогів і психологів, існує перспектива подальшої роботи в даному напрямі.
Список використаної літератури
1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Учебное пособие по ред. Г.И. Щукиной; М.2004 с.87.
2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!; М., 2003. с.93.
3. Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.; Лениздат, 2002. с.105.
4. Брунер Дж. Психология познания /перевод под ред. А.Р.Лурия/; М.,Прогресс, 2007. с.46.
5. Бую Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника. Начальная школа, 2007, №2 с.41.
6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии,1996.—№6. с.46.
7. Газман О.С. Каникулы: игра, воспитание; М.,2008,с.6-12.
8. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу - с игрой; М.1991. с.32.
9. Гобова Е.С. Зачем ходить в школу?; М.,1997,с.72.
10. Губанова О.В., Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках. Начальная школа, 1997, №6 с.17.
11. Игра как нестандартная форма учета знаний. Начальная школа, 1994, №12 с.78.
12. Крупская Н. К. О дошкольном воспитании; М., 2009. с.201-203.
13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология(Развитие ребёнка от рождения до 17 лет). Учебное пособие, 5-е издание; М., 1999г. с.120-139.
14. Макаренко А. С. Сочинения в 4 томах; М., 1997, т. IV с.207.
15. Масловская Т.А. Дидактические игры на уроках математики. Начальная школа. 1997, №2 с.304.
16. Минский Е. М. От игры к знаниям; М., 1992. с.46.