Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной профессиональной темы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.
Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным языкам и культурам принадлежит академику И.В. Рахманову. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения [10, 56].
Б.А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные упражнения [22, 45].
Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют особой классификации.
1. Языковые упражнения. К ним относятся: а) грамматические (Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательном падеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; б) лексические (Выделенные слова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; в) фонетические (Сгруппируйте слова по способу произнесения) [26]. Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют основу устной речи.
Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление).
Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. В связи с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего задания на соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использование и при обучении письму, произносительным навыкам говорения.
2. Упражнения в переводе.
К недостаткам относят то, что он: а) предъявляет комплекс трудностей, а это нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени.
Поэтому делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: а) проводить их устно; б) давать фразу с постепенным ее расширением; в) вводить в перевод многократные повторения одной части фразы.
В обучении письму перевод может найти свое место.
3. Трансформационные упражнения.
Если переводные упражнения есть результат понимания механизма порождения речи как ассоциативного, то трансформационные упражнения отражают иное его понимание: как механизм порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных, исходных структур. Трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием - они должны производиться при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационных упражнениях нет [25].
4. Подстановочные упражнения.
Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения в процессе обучения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, усваивает структуру этих предложений, усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу. Со времен Г. Пальмера [28] подстановочные упражнения подверглись усовершенствованиям. В подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, студент оперирует не речевым, а языковым образцом.
Учитывая это, подстановочным упражнениям можно отвести незначительный процент времени на самой первой стадии автоматизации. Уместны они и как письменные домашние упражнения. Но весьма желательно сопровождать подстановочные упражнения какой-либо речевой задачей.
5. Речевые упражнения.
Определяя их, методисты пишут, что речевые упражнения, в отличие от так называемых тренировочных характеризуются следующим: а) языковой материал не дается заранее; б) не указываются операции с материалом; в) внимание говорящего направлено на содержание высказывание. Речевые упражнения - это те упражнения для развития речевого умения. Речевых упражнений огромное множество. Поэтому можно организовать их в три группы: упражнения в передаче содержания (пересказ); упражнения в описании и упражнения в выражении отношения или оценки.
6. Вопросно-ответные упражнения.
Это самый распространенный тип упражнений:
1) они имитируют общение;
2) позволяют работать в быстром темпе;
3) психологически просты по способу выполнения;
4) по характеру они - речевые, а по методической направленности могут быть одновременно аспектными.
Но в работе с вопросно-ответными упражнениями часто не учитываются многие факторы, значительно снижающие их эффективность:
1) часто эти упражнения являются единственными, которые используются на занятии, но речь - не только вопросы и ответы;
2) инициатива всегда у учителя, не развивается качество инициативности ив умении;
3) вопросы иногда условны;
5) отсутствие ситуативности, речевой обусловленности вопросов.
Вопросно-ответные упражнения могут быть с успехом использованы и для формирования навыков, и для развития умений во всех видах речевой деятельности [25].
7. Условно-речевые упражнения.
О качествах, которыми должны обладать тренировочные упражнения, писали многие методисты (Э.П. Шубин [41], Э.Ю. Сосенко [37], В.А. Гандельман). На наш взгляд, упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны:
1) быть ситуативными;
2) иметь коммуникативную задачу говорящего;
3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания;
4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения;
5) быть экономичными во времени;
6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.
Навыки должны формироваться в условиях, подобных речевым. Отсюда следует вывод о том, что упражнения для формирования навыков должны создавать именно такие условия. При формировании навыка автоматизируется частное действие.
Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую предлагает Е.И. Пассов [31]. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:
1) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);
2) упражнения для развития умений (речевые упражнения).
Среди типов упражнений Е.И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при составлении высказывания. Исходя из методического требования по вычленению трудностей при обучении устной речи, С.Ф. Шатилов [40] предложил аспектную классификацию речевых тренировочных упражнений. Так, целью грамматически направленных коммуникативных упражнений является формирование речевых грамматических навыков на знакомом лексическом материале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, состоит в тренировке лексики в речи в знакомых грамматических формах и структурах.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно: она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.
Понятие "система" предполагает наличие определенного множества элементов, частей, которые объединены определенным образом. Элементы и части системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связей между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и целостность [16].
Система упражнений обеспечивает:
1) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка или умения;
2) определение необходимой последовательности упражнений;
3) правильное расположение материала и его соотношение;
4) систематичность (регулярность) употребления определенного материала и определенных упражнений;
5) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.
Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И.Л. Бим [2], и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивает комплекс целенаправленных действий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.
Одним из возможных путей решения проблемы системы упражнений в методике преподавания иностранных языков и культур, как в средней школе, так и в высшей школе является подход, который предложил в свое время Е.И. Пассов [30]. Он выделяет четыре уровня усвоения иноязычного материала.
Рассмотрим эти уровни: 1-й уровень - это уровень усвоения частного языкового материала (фонетического, лексического и грамматического).
2-й уровень - уровень усвоения какой-либо стороны речевой деятельности, например, произносительной, грамматической или лексической в говорении.
3-й уровень - это уровень применения языкового материала в каком-либо виде речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении или письме).
4-й уровень предусматривает усвоение иностранных языков в целом (одновременное использование всех видов речевой деятельности).
Комплекс упражнений предусматривает автоматизацию частного языкового материала (лексического, грамматического, фонетического), совершенствование навыков с опорой на текст, развитие речевого умения на основе одной темы.