В настоящее время игра рассматривается как основное условие развития ребенка, в ней он может проявить себя, свои способности, раскрывающие его ближайшее развитие. Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности.
Полноценное развитие ребенка дошкольника определяет его психологическую готовность к школе. Готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.
Л.С. Выготский один из первых четко сформулировал мысль, что быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. А это обязательно требует определенного уровня обобщения, которым нередко дошкольники не обладают [14, 134].
Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовности ребенка к школьному обучению. Ребенок должен быть готов к произвольной организации своей познавательной деятельности.
Закономерности развития познавательных способностей у дошкольников исследовали П. Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова, Г. И. Минская, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др.[14, 11].
Исследователями возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности можно назвать Л. В. Занкова, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконина и др. [14, 13].
Е. Е. Шулешко установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению [52, 84].
Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается учеными через поиск ответа на вопросы:
1. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?
2. Какие условия необходимо создать для полноценного развития ребенка дошкольного возраста?
Отвечая на эти вопросы, ученые отмечают, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамеренностью [28, 58]. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со сверстниками и взрослыми. Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот период, являются как бы "побочным продуктом" разнообразных видов его игровой и практической деятельности, а процесс их приобретения совершается непроизвольно лишь в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов [28, 59].
Стремление к познанию, овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские "почему?" и "это что такое?" были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.
Развитие этой познавательной потребности особенно хорошо реализуется в сюжетно-ролевых играх.
Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и педагогов Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усова, Н. Я.Михайленко [52, 132].
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.
Игровая ситуация, определенные роли и действия в игре оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка [24, 39]. Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.
Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д.Ушинский: "...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями" [52, 66].
Изучение процесса общения показало, насколько это сложное, многообразное явление и позволило выделить структуру общения, состоящую из трех взаимосвязанных сторон:
1) коммуникативной, которая проявляется во взаимном обмене информацией между детьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;
2) интерактивной, заключающейся в организации межличностного взаимодействия, т.е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями;
3) перцептивной, которая проявляется через восприятие, понимание и оценку детьми друг друга [47, 98].
У разных авторов мы наблюдаем разные теоретические подходы к организации игр. Так, например С. А. Козлова и Т. А. Куликова основным условием для развития игры считают участие в игре взрослого. Они пишут: "Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию". Авторы перечисляют ряд, на их взгляд эффективных методов организации игры:
1) показы-инсценировки;
2) инсценировки с использованием настольного, кукольного театров;
3) сюжетно-дидактические игры.
Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей [39, 88].
Авторы выделяют следующие способы построения игры:
- последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
- сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие [39, 89].
Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обученности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом [39, 90].
Резюмируя параграф, следует подчеркнуть, что самостоятельность детей – один из главных показателей развития навыков общения. На наш взгляд в руководстве играми, необходимо учитывать специфику общения дошкольников со сверстниками, отличающегося от общения с взрослыми отсутствием жестких норм и правил. Следует помнить, что максимальное невмешательство взрослого в игры позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны:
- по своей воле выбирать партнеров по общению;
- самим устанавливать правила взаимодействия;
- следить за их выполнением определенных норм поведения;
- регулировать взаимоотношения.
Все эти виды делового сотрудничества и составляют главное содержание потребности в общении. Именно такое диалогическое общение реализует стремление к признанию и уважению ребенка дошкольного возраста.
2. Эмпирическое исследование развития навыков общения у детей дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
Исследование развития навыков общения у детей дошкольного возраста выполнялось на основе теоретических положений, изложенных в данной дипломной работе. Базой исследования является старшая группа "Теремок", МДОУ № 4, г. Новоалександровска. В качестве контингента исследуемых выступали дети от 5 до 7 лет. Выборка составила 20 детей: 10 детей в возрасте 5-6 лет и 10 детей в возрасте 6-7 лет.
На подготовительном этапе нами было выполнено исследование поискового характера, включающее в себя изучение проблем развития навыков общения у детей дошкольного возраста в психологической, педагогической, психотерапевтической и социологической литературе, а также выявление законов соразвития и содетерминации индивидов, составляющих детский коллектив. Минимальной единицей анализа группы детей как целого являлся не индивид (ребенок) и не диада (воспитатель и ребенок), а система групповых взаимоотношений у детей 5-ти - 7-ми лет, мальчиков и девочек. Таким образом, данное исследование проблем общения у детей дошкольного возраста исключало какую-либо односторонность и опиралось на взаимообусловленность психологических реалий жизни детей в группе сверстников.
К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, составлен план экспериментального исследования.
Констатирующий этап предусматривал психологическую диагностику детей в группе детей 5-7 лет с целью выявления основных проблем, связанных с развитием навыков общения у детей дошкольного возраста и методов организации руководства играми.